Проблема формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе

Введение
Актуальность исследования. Перед тем, как ребенок пойдет в школу, современная действительность требует, чтобы он уже был достаточно знаком с первыми школьными дисциплинами и без труда влился в учебный процесс. Подготовка к обучению грамоте дошкольников начинается еще в средней группе детского сада, на занятиях с воспитателем, который в игровой форме пытается выявить у ребенка проблемы, способные помешать дальнейшему образованию и вовремя их устранить. Это могут быть отклонения в разговорной речи, неусидчивость и нежелание самого малыша слушать и активно участвовать в уроке.
Когда ребенок переходит в следующую возрастную группу, где начинается уже обучение грамоте старших дошкольников, он уже достаточно вырос и вполне созрел для активной познавательной деятельности в области чтения и письма. Родители часто думают, что малышу достаточно запомнить буквы, для того чтобы научиться читать и писать.
Но на деле, методика обучения грамоте дошкольников – это всевозможные способы в виде игры и разнообразных упражнений. Они последовательно, начиная с самых простых, знакомят будущего школьника с такими понятиями, как звук, буква, звуковой ряд и прочее. Учителя начальной школы жалуются, что в последнее время мало уделяется внимания именно составу слова, как самого важного в процессе обучения. Ведь отталкиваясь от этого, ребенок познает роль слова в предложении и его значение. Всё это должно присутствовать на занятиях в детском саду.
Всё время совершенствуются и разрабатываются новые оригинальные методики. Они позволяют в простой и интересной детям игровой форме запомнить такие важные понятия твердые и мягкие звуки, ударный слог, гласные и согласные, а также приучать руку к письму.
1. Игры в звуки хорошо даются детям. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит в слове знакомый звук, названный взрослым.
2. Игра в слова – воспитатель называет несколько слов начинающихся на одинаковую букву. Задача ребенка определить ее.
3. Угадай букву - другой вариант игры в слова, когда называется несколько слов с одинаковой буквой в конце или в середине. Малышу нужно ответить, где она расположена.
4. Игра с картинками. Малыш должен выбрать группу изображений, которые начинаются на одну букву.
Таких игр достаточно много и, в основном, дети с удовольствием играют в них. Обучение грамоте дошкольников - нелегкий труд, но он сполна вознаградиться, когда малыш пойдет в школу, и с легкостью будет воспринимать подаваемый материал.
Целью данной работы является исследование проблемы формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:
- рассмотреть психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе;
- изучить готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема;
- рассмотреть фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте;
- провести анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап;
- рассмотреть организацию и создание (фонетические и графические ) опытного обучения;
- провести анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап.
Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - проблемы формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе.
Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.
Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.
Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент.
База исследования: В ходе экспериментальной работы проводилось исследование, направленное на изучение фонетико-графических умений у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 20 детей (контрольная группа), посещающих подготовительную группу средней образовательной школы вида и 20 детей старшего дошкольного возраста, посещающей детский сад № 67 (экспериментальная группа).
Гипотеза исследования – методика коррекционных занятий, направленная на формирование фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, окажется эффективной при соблюдении следующих методических условий:
- небольшое количество детей в группе;
- регулярность проведения занятий (1 – 2 раза в неделю)
- использование на каждом занятии комплекса заданий, составленных с учетом всех показателей готовности учащихся к усвоению орфографии;
- постепенное увеличение объема заданий;
- фиксация результатов выполнения всех заданий.
Опытно-экспериментальный этап: подбор методик для проведения
констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Контрольно-обобщающий этап: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Стр.
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы готовности старших дошкольников к обучению грамоте 6
1.1 Психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе 6
1.2 Готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема 10
1.3 Фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте 18
Вывод по первой главе 23
Глава 2. Проблема формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе: опытное обучение 25
2.1 Анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап 25
2.2 Организация и создание (фонетические и графические ) опытного обучения 32
2.3 Анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап 42
Вывод по второй главе 53
Заключение 56
Список литературы 60

Содержание
Стр.
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы готовности старших дошкольников к обучению грамоте 6
1.1 Психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе 6
1.2 Готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема 10
1.3 Фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте 18
Вывод по первой главе 23
Глава 2. Проблема формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе: опытное обучение 25
2.1 Анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап 25
2.2 Организация и создание (фонетические и графические ) опытного обучения 32
2.3 Анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап 42
Вывод по второй главе 53
Заключение 56
Список литературы 60
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Перед тем, как ребенок пойдет в школу, современная действительность требует, чтобы он уже был достаточно знаком с первыми школьными дисциплинами и без труда влился в учебный процесс. Подготовка к обучению грамоте дошкольников начинается еще в средней группе детского сада, на занятиях с воспитателем, который в игровой форме пытается выявить у ребенка проблемы, способные помешать дальнейшему образованию и вовремя их устранить. Это могут быть отклонения в разговорной речи, неусидчивость и нежелание самого малыша слушать и активно участвовать в уроке.
Когда ребенок переходит в следующую возрастную группу, где начинается уже обучение грамоте старших дошкольников, он уже достаточно вырос и вполне созрел для активной познавательной деятельности в области чтения и письма. Родители часто думают, что малышу достаточно запомнить буквы, для того чтобы научиться читать и писать.
Но на деле, методика обучения грамоте дошкольников – это всевозможные способы в виде игры и разнообразных упражнений. Они последовательно, начиная с самых простых, знакомят будущего школьника с такими понятиями, как звук, буква, звуковой ряд и прочее. Учителя начальной школы жалуются, что в последнее время мало уделяется внимания именно составу слова, как самого важного в процессе обучения. Ведь отталкиваясь от этого, ребенок познает роль слова в предложении и его значение. Всё это должно присутствовать на занятиях в детском саду.
Всё время совершенствуются и разрабатываются новые оригинальные методики. Они позволяют в простой и интересной детям игровой форме запомнить такие важные понятия твердые и мягкие звуки, ударный слог, гласные и согласные, а также приучать руку к письму.
1. Игры в звуки хорошо даются детям. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит в слове знакомый звук, названный взрослым.
2. Игра в слова – воспитатель называет несколько слов начинающихся на одинаковую букву. Задача ребенка определить ее.
3. Угадай букву - другой вариант игры в слова, когда называется несколько слов с одинаковой буквой в конце или в середине. Малышу нужно ответить, где она расположена.
4. Игра с картинками. Малыш должен выбрать группу изображений, которые начинаются на одну букву.
Таких игр достаточно много и, в основном, дети с удовольствием играют в них. Обучение грамоте дошкольников - нелегкий труд, но он сполна вознаградиться, когда малыш пойдет в школу, и с легкостью будет воспринимать подаваемый материал.
Целью данной работы является исследование проблемы формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:
- рассмотреть психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе;
- изучить готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема;
- рассмотреть фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте;
- провести анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап;
- рассмотреть организацию и создание (фонетические и графические ) опытного обучения;
- провести анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап.
Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - проблемы формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе.
Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.
Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.
Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент.
База исследования: В ходе экспериментальной работы проводилось исследование, направленное на изучение фонетико-графических умений у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 20 детей (контрольная группа), посещающих подготовительную группу средней образовательной школы вида и 20 детей старшего дошкольного возраста, посещающей детский сад № 67 (экспериментальная группа).
Гипотеза исследования – методика коррекционных занятий, направленная на формирование фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, окажется эффективной при соблюдении следующих методических условий:
- небольшое количество детей в группе;
- регулярность проведения занятий (1 – 2 раза в неделю)
- использование на каждом занятии комплекса заданий, составленных с учетом всех показателей готовности учащихся к усвоению орфографии;
- постепенное увеличение объема заданий;
- фиксация результатов выполнения всех заданий.
Опытно-экспериментальный этап: подбор методик для проведения
констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Контрольно-обобщающий этап: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Глава 1. Теоретические основы готовности старших дошкольников к обучению грамоте
1.1 Психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе
В наше время становится все труднее найти подходящую школу, в которой проводят тестирование будущих первоклассников за некоторое время до начала обучения. Тем самым проверяется готовность детей к школьной жизни и обучению. Процедура тестирование достаточно сложна, хотя на первый взгляд может показаться, что это не так. Во - первых, для проведения данного вида проверки необходимы специализированные методики, соответствующие возрасту детей, которые поступают в школу. Во - вторых, тестирование помогает определить уровень развития психологических и физиологических качеств, необходимых для благоприятного процесса обучения. К сожалению, таковых методик очень мало, и не все из них могут дать однозначную оценку. Огромное значение имеет то, для чего и как проводится тестирование. Основная часть употребляемых методик дает большой простор для интерпретации.
Рассмотрим вопрос: «Для чего проводится тестирование?». Ответ на данный вопрос может быть разнообразным. Он зависит от того, как трактуется понятие «готовность к школе».
Некоторые понимают это определение, как умение ребенка писать, считать, читать. Большинство выступает именно за этот вариант, другие же воспринимают, как способность сосредоточиться на конкретном деле и выполнить его по инструкции. Для третьих - это огромный запас знаний и сведений по принципу «все обо всем». Чем больше разнообразие этих сведений, тем, конечно же, лучше. Четвёртые - трактуют его, как умение будущего младшего школьника быть послушным и исполнять все просьбы взрослых. Однако, список этих просьб к ребенку, отправляющемуся в школу, можно бы было продолжать до бесконечности. Каждый по - своему будет прав. Это связано с тем, что окончательного понятия «готовности» для разных детей, а также разных условий обучения не существует. Готовности к школе вообще, самой по себе, не существует, можно лишь отождествить, готовность ребенка к некоторым требованиям учителя, учебного учреждения. Может ли он без выраженных сложностей научиться писать, считать и читать. Замечу попутно, перед школой ребенок может, но не должен этого уметь. Намного важнее, научился ли ребенок сосредоточенно, внимательно и без отвлечений работать, умеет ли слушать и вникать в задания, принимать подсказки и помощь товарищей. Будущий ученик не должен уметь считать, но должен хотя бы различать разнообразные буквы, геометрические фигуры, цифры; не должен уметь писать, но должен уметь правильно держать ручку. Также необходимо, чтобы он умел срисовать, соблюдая размеры и направления штрихов.
Единых критериев готовности детей к обучению нет, но все таки имеется определенный уровень физического, психического и познавательного развития ребенка, который помогает ему учиться успешнее без какого - либо ущерба для здоровья.
Итак, готовность к школе - это такой уровень физического, личностного, социального и познавательного развития ребенка, который позволит ему успешно учиться и не скажется отрицательно на его психическом здоровье .
Божович, в своих работах, подчеркивает некоторые параметры психологического развития детей, влияющие на успешное обучение в образовательном учреждение: это интеллектуальная и личностная готовность. Кроме того она отмечала очень важные компоненты, которые охватывают благополучие в школе: это зафиксированный уровень мотивационного развития детей, который содержит социальные и познавательные мотивы учения и известный уровень развития интеллектуальной сферы.
Эльконин считал главным аспектом волевую готовность, которая включает в себя способности детей усердно трудиться, выполняя то, что от него требует учебная программа, хорошо относиться к целям деятельности, готовность преодолевать трудные аспекты, желание достичь результата своей работы. С становлением волевых качеств объединена способность детей подчинять мотивы и тем самым регулировать своё поведение.
Главный акцент Кравцова делает на роль общения в развитии детей- это коммуникативная подготовленность, которая выявляется в умении к содержательному общению со взрослыми и ровесниками, в способности соблюдать нормы и правила культурного общения .
В работах Бабаевой, Божович, Венгер и Выготского формирование готовности к школе определенно становлением детей в роли субъектов общедоступных видов детской деятельности, игры, общения, познания, предметно - трудовой и художественной деятельности. Готовность ребенка к обучению в школе выступает, как индивидуальный признак достижений его персонального развития в дошкольный период, как начальный уровень для усвоения школьной программы и как признак готовности к утверждению позиции субъекта учебной деятельности.
Таким образом, готовность к школе и школьная зрелость является одним из самых трудных периодов в жизни будущих школьников. Данная проблема характеризуется своей актуальностью и поэтому многие известные педагоги ставили своей целью разобраться в ней, но она до сих пор остается открытой.
Психологическая готовность к школьному обучению - очень важный аспект в жизни ребенка. Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе психологи Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков понимают «степень сформированности психических качеств ребенка, обеспечивающих успешность самого обучения и безболезненный переход из дошкольного возраста в школьный». Это понятие является многокомпонентным и включает в себя: мотивационную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, нравственную и социальную (личностную) готовность к обучению в школе.
Мотивационный аспект психологической готовности к школе отражается в ответе ребенка на вопрос: «Почему ты хочешь пойти в школу?» и является очень важным. Различают шесть групп мотивов: социальные мотивы (стремление к принятию новой социальной роли школьника), познавательные мотивы (интерес к новым знаниям), оценочные мотивы (стремление получать высокие оценки), позиционные мотивы (интерес к атрибутам школьной жизни), внешние мотивы (не относящиеся к учению и школе), игровые мотивы (ради игры со сверстниками) .
Интеллектуальный аспект психологической готовности к школьному обучению представляет собой наличие у ребенка определенного уровня развития психических функций: памяти, мышления, воображения, логики, обобщения и др. Ребенок должен уметь: концентрировать внимание, аналитически мыслить, устанавливать причинно-следственные связи, обладать развитой памятью, воспринимать информацию, обладать правильной и логически построенной речью, обладать элементарными математическими навыками, сообразительностью и т. д.
Нравственная готовность ребенка к обучению в школе тесно связана с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским «внутренними этическими инстанциями». В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошколь- ника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями .
Эмоционально-волевой аспект готовности к школьному обучению предполагает понимание ребенком необходимости соблюдения школьных правил и умение управлять своей деятельностью. К основным показателям эмоциональноволевой готовности относят: определенную степень сформированности произвольных психических процессов, умение преодолевать трудности, самостоятельность, организованность, быстрый темп работы, собранность, сосредоточенность, овладение основными правилами поведения в учебных и других ситуациях и т. д.
Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность детей к новому уровню общения, представлению об окружающем мире и о себе с позиции школьника. В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя социальная позиция. Ребенок, готовый к школе, стремится к учению, как к новой социально-значимой деятельности. Он понимает, что в детском саду был маленьким, а теперь, в школе - он взрослый .
Вывод: психологическая готовность к школе - это необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы. Дети, поступающие в школу, должны быть правильно мотивированы на обучение, обладать хорошими интеллектуальными данными, быть активными, воспитанными, целеустремленными.
1.2 Готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема
До школы год, два ... пять ... Когда нужно начинать подготовку? И как? Эти вопросы задают все педагоги и родители. Ответы на них непростые, и порождают еще больше вопросов. Прежде всего нужно понять, к чему готовить ребенка, что ждет его в школе.
Ряд авторов выделяет положительные и отрицательные стороны мотивации учения младших школьников: К положительным чертам мотивации можно отнести благоприятное отношение школьника к школе, его любопытность и интересы. Мотивация младших школьников носит и отрицательные черты, которые препятствуют обучению. Интересы младших школьников неустойчивы, то есть без помощи и содействия преподавателя могут терять силу. Воспитание мотивации учения – основная задача учителя. Если учителю удается понять те или иные причины поведения ребенка, то он сможет управлять как действиями школьников, так и их мотивами. При этом необходимо учитывать возрастные особенности.
Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достиженияК познавательным мотивам относят мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. Социальные мотивы представляют широкие социальные (учиться, чтобы быть культурным, поступить в институт, найти хорошую работу и др.) и узколичные мотивы ( получить хорошую оценку, быть отличником в классе.
Маркова выделила пути изучения учителем мотивации учения школьников:
Анализ состояния учебной деятельности школьников включает в себя:
1) Оценку учителя, анализ успеваемости школьников, посещаемость, поведение.
2) Учет учителя оценки учениками своего собственного труда: мнение самих учеников о том, как они справляются с заданиями, и сколько времени тратят на решение домашних заданий.
В анализ мотивации учения входит:
1) выявление учителем разных способов отношения школьников к учению.
2) установление учителем оценок школьниками своего отношения к учению, с помощью анкет бесед, открытого обсуждения в ходе урока, классного часа.
Д.Б.Эльконин учебно-познавательные мотивы рассматривал как одно из основных направлений учебной деятельности.
Эффективным средством, способствующим познавательной мотивации является проблемность обучения. На каждом этапе учебной деятельности необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. После решения этих задач мотивация учащихся занимает довольно высокий уровень.
Возраст младшего школьника является благоприятным временным периодом для того, чтобы сформировать основу для умения и желания учиться.
Каждому учителю известно, что заинтересованный ученик учится лучше. Интерес играет главную роль в мотивации успеха.
Раскрывая сущность личностного подхода в дошкольном образовании, следует полностью пересмотреть подходы к образованию старших дошкольников.
Ориентируясь на доводы педагогов и психологов, практический опыт работы со старшими дошкольниками и учащимися начальных классов, считают, что качественную подготовку к школе детей могут осуществить только воспитатели ДОУ и только на базе ДОУ, где созданы благоприятные условия для развития и сопровождения детей:
организация полноценной игровой деятельности. (Для развития пятилетних детей большую роль играют предметная деятельность, экспериментирование, творческая деятельность.
Для обучающихся в начальном звене важна сознательность усвоения знаний и умений. Учебный процесс необходимо построить так, чтобы обучающийся с самого первого учебного дня видел, как он продвигается вперед, нужно придавать всем мотивам личностный характер и смысл, чтобы он смог установить взаимосвязь между сегодняшним днем и своим предполагаемым будущим. Главное значение с себе несет конкретная постановка целей и их осознание обучающимися. Специальную работу по формированию положительных внутренних мотивов, я начинаю с диагностического исследования мотивов учебной деятельности обучающихся. Для этого в работе использую следующие методы: метод наблюдения, анкетирование, беседы со школьниками, беседы с классным руководителем и беседы с родителями. При этом должен быть установлен тесный и доверительный психологический контакт между участниками диагностического исследования. А также отношения должны носить доброжелательный характер.
При этом создаются условия, при которых школьники чувствуют, что учебной деятельностью можно заниматься с удовольствием и быть увлеченной ей.
На практике мы видим, что если не проводить коррекционную или развивающую работу по воспитанию у обучающихся положительной внутренней мотивации, то дети младшего школьного возраста, у которых проявляется неустойчивый интерес к обучению, начинают проявлять безразличие и равнодушие к какой-либо работе. Такие обучающиеся в большинстве случаев могут работать только по заданным шаблонам и конструкциям. При этом они будут лишены стремления к самостоятельному поиску.
Таким образом, формирование у школьников мотивов учения состоит в том, что учителю необходимо переводить учащихся с отрицательных к положительным формам учения.
Поступление в школу - значительное событие в жизни ребенка. Стать учеником, значит занять новое, более социально значимое положение в обществе. Это не просто почетно, но и ответственно. Нужно подчинить режим дня выполнению строгих, одинаковых для всех школьников правил, прикладывать множество усилий на изучение научных фактов, правил, определений, усвоение опыта их применения, овладение творческой, поисковой деятельностью. Важно научиться действовать самостоятельно, точно и лаконично отвечать на вопросы. Именно это будут оценивать, а плохую отметку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Успехи в учебе являются главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников.
Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.
Считается важным, чтобы ребенок к 7 годам хотел учиться, стремился приобрести знания. Безусловно, такая мотивационная готовность необходима, она показывает, что ребенок повзрослел, и ведущая деятельность (деятельность, в ходе которой развиваются все психические процессы) переходит от игры к учебе.
Многие дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с завистью смотрят на первоклассников и мечтают о новом портфеле с тетрадками, в которых только пятерки. И родители рады: все хорошо, пойдет в школу, там всему научат, было бы желание.
Однако, как быстро, часто после первых недель в школе, положительное отношение к учебе превращается в равнодушие, а если учитель не поддерживает мотивацию, то охота учиться пропадает вовсе.
Поэтому одного желания пойти в школу, даже с твердой «внутренней позицией», недостаточно. Наличие или отсутствие этого состояния практически ничего не говорит о готовности к школе.
Наряду с мотивационной готовностью к школе выделяют личностную, волевую, интеллектуальную и коммуникативную. Эти компоненты готовности соответствуют направлениям психофизического развития . Их становление начинается с момента рождения, а успешность зависит от того, будут ли созданы благоприятные условия.
Можно сказать, что подготовка к школе начинается с первых минут жизни. Это не значит, что нужно как можно раньше, еще в пеленках, садиться за парту и рассматривать учебники. Такое понимание смешно и недопустимо!
Подготовка заключается в том, чтобы в соответствии с возможностями и потребностями ребенка научить его наблюдать окружающий мир, изучать предметы и явления и взаимодействовать с ними.
Приведем такой пример. Новорожденный обладает возможностью слышать. А его потребностью будет восприятие различных речевых и неречевых звуков. Постоянное общение с мамой, а также наличие множества шумовых игрушек в этом возрасте, не баловство, а условие развития фонетического и фонематического слуха. Малыш постепенно начинает различать громкие и тихие, резкие и плавные, высокие и низкие звуки, запоминать, воспроизводить, анализировать, дифференцировать их. Своевременное развитие представлений о звуках позволит ребенку в 7 лет без особого труда различать гласные, звонкие и глухие согласные, что необходимо для понимания места применения правил правописания. Если ребенок в 1 классе путает б и д, не различает парных согласных, пропускает буквы в слове, то у него диагностируют дисграфию и направляют к логопеду, который начинает с формирования фонетического слуха и для этого предлагает послушать неречевые звуки, в том числе и погремушек. Этого можно было избежать, нужно было с первых дней жизни разговаривать с ребенком, то есть дать ему возможность слышать речь, показывать шумовые игрушки, и тем самым готовить его к особому виду деятельности - познанию окружающего мира.
В каждый возрастной период у ребенка свои возможности и потребности, они известны специалистам в области дошкольной педагогики и психологии. Родителям недостаточно одного энтузиазма при подготовке чада к школе, нужно обладать специальными знаниями.
В психологии, педагогике, медицине разработаны свои подходы к оказанию помощи детям в приобретении комплекса качеств, которые образуют умение учиться . Возможные недостатки психофизического развития преодолеваются только при условии организации целенаправленной помощи специалистами разного профиля.
Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.
Расскажем о том, как можно организовать деятельность ребенка, направленную на развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. Выберем для примера формирование представлений о множестве. При выполнении операций с количеством можно научить наблюдать, сравнивать, анализировать, рассуждать, делать выводы и другим интеллектуальным действиям.
Дети с раннего возраста проявляют интерес к множеству предметов. Любят пересыпать бусинки, складывать вместе много разных предметов, выполнять несколько раз подряд какое - либо понравившиеся движение. В дошкольном детстве можно обобщить и систематизировать имеющийся практический опыт.
Можно сформировать представление о множестве; уточнить значение слов «много», «мало», «ни одного»; дать знания о числе один и цифре 1, если рассмотреть рисунок, на котором изображен мальчик с собакой, идущий по лесной тропинке мимо муравейника, мимо зайчика, ежика, сидящих на еле совы и белки .
Прежде чем приступить к актуализации знаний о множестве как о едином целом, состоящим из однородных предметов, необходимо составить описательный рассказ по картинке: «Осенью мальчик пошел в лес за грибами. Он идет по тропинке. Впереди него бежит его верный друг, собака Пушок. На полянку выскочил заяц. Под елками ищет запасы на зиму колючий ежик. На ветке мохнатой ели сидит белка. Она грызет еловую шишку. В дупле прячется сова. Муравьи прячутся в свой дом - муравейник. Птицы улетают в теплые края. Ветер сдувает с березы последний листок. Солнце скрывается за облаками. Скоро наступить зима». Можно использовать следующие наводящие вопросы:
1. Какое время года на картинке? По каким признакам вы узнали, что это - осень?
2. Кто изображен на картинке? Что он делает?
3. Какие звери и птицы на картинке? Чем они занимаются?
4. Какие растения на картинке? Что можно вы можете о них рассказать?
5. Предположите, что будет происходить потом.
После можно приступить к количественному анализу персонажей, что позволит закрепить математические представления и дополнить описательный рассказ.
Необходимо углубить и расширить представления о том, что множества состоят из разных частей, например, множество птиц состоит из уток и совы, множество животных из домашних и диких животных, множество листьев из желтых и зеленых, множество деревьев из елей и березы, то есть предметы объединяются по качественным (цвет, форма, величина) и родовидовым признакам (обобщенные понятия, например, животные, растения и др.) Детям следует задать следующие вопросы:
1.Каких зверей и птиц на картинке много? Каких мало?
2.Каких растений на картинке много? Каких мало?
3.Чего много на земле около березы? Чего много над елями?
4.Сколько облаков? Уток? Муравьев? Елей? Листьев? Ягод?
Для того, чтобы дети сами научились задавать вопросы, требующие математического решения, нужно предложить спросить, сколько на картинке каких - либо предметов.
Самое маленькое число предметов - это один предмет. Поэтому после выделения групп предметов, которых на картинке мало, можно попросить посчитать, сколько мальчиков (собак, сов, белок, зайцев, ежей, берез, кустов). Задаются вопросы, сколько зайцев, сколько грибов и т.д. Обобщается, что этих предметов по одному, одно солнце, одна тропинка и т.д. Их столько, сколько желтых квадратов в верхнем левом углу. Поэтом в этом квадрате стоит цифра 1, которая показывает, что мальчик на картинке только один, одна собака, одна белка и т.д.
Соотнесение одного предмета с числом один и создание зрительного образа цифры 1 является важным этапом формирования количественных представлений. Понимание одного предмета как числа 1, записанного определенным образом с помощью цифры, позволяет создать основу для изучения абстрактных математических символов. В дальнейшем это позволит избежать целенаправленной работы по соотнесению количества и числа с цифрой, требующей механического заучивания знаков. Рассмотрение числа 1 без цифровой записи, может задержать осмысление знаковой характеристики числа.
Кроме этого, внимание детей обращается на то, что на картинке нет ни одного волка, ни одной лисы. Предлагается придумать и назвать, каких предметов на картинке нет ни одного.
После этого снова составляется описательный рассказ, в котором дается точная количественная оценка изображенным предметам.
Задача дошкольного педагога максимально раскрыть познавательные возможности ребенка. В этом и состоит подготовка к школе.
1.3 Фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте
Динамичное развитие эконмической, политической, культурной сфер общественной жизни их взаимодействие способствует поиску новых эффективных путей взаимодействия и кардинально меняют коммуникативное поведение как взрослых, так и детей. В связи с этим актуализируются исследования в области коммуникативного поведения, особенностей использования невербальных и паравербальных средств в коммуникации.
Под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения определенной лингвокультурной общности – народа, группы, личности. Термин коммуникативное поведение в указанном смысле был введен в 1989 г. Любая коммуникация – сложный процесс, охватывающий речевое и неречевое пространство. Важное значение для коммуникации имеет сфера общения, а также учет социальных статусов общающихся. Сфера общения предполагает знание темы и цели общения. Учет ситуации общения предполагает умение выбирать ту или иную форму общения.
Эффективность речевого взаимодействия зависит не только от выбора стратегий поведения, но и речевых средств согласно контексту ситуации. В этой связи необходимо подчеркнуть важную роль паравербальных и невербальных характеристик речи, которые являются частью коммуникативного поведения.
Владение паравербальными и невербальными средствами включает в себя произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора).
Поле мнений по проблеме содержания понятия выразительность речи включает рассмотрение как отдельных компонентов выразительности, таких как, ритмико-интонационные параметры, артикуляция (А.А. Мурашов), так и совокупность компонентов, образующих понятия звуковая культура речи (А.Н. Утехина), произносительная культура речи (В.В. Бужинский) и фонетическая культура речи (Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина, Н.Ю. Милютинская). Так, например, А.И. Максаков считает, что звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр.
Звуковая культура речи (Н.Г. Комратова, А.Н. Утехина) – понятие довольно широкое и подразумевает под собой наличие правильной, ясной фонетики и орфоэпики, выразительность речи, а также четкой дикции ребенка. Также под звуковой культурой речи подразумевается целый комплекс звукопроизносительных качеств и умений: умение точно воспроизводить звуки и слова; выполнять нормы ударения; владеть интонацией, силой и высотой голоса; умело выбирать темп речи; уметь целесообразно применять жесты, позу и мимику.
Другие ученые (Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина) формируют более четкое определение – фонетическая культура речи (далее ФКР). Понятие фонетической культуры речи является более ёмким. Е.А. Бурая и И.Е. Галочкина понимают под ФКР эффективное использование устной речи в момент межличностного общения, которое находит свое выражение в ряду идейных положений:
1. Использование невербального языка (мимика и язык телодвижений (дружеская улыбка, крепкое рукопожатие, кивок, поворот головы, проксемика, т.е. соблюдение дистанции между вами и собеседниками).
2. Своевременная вербальная реакция в процессе общения.
3. Чуткое варьирование громкости высказывания, продиктованное речевым этикетом.
4. Выбор стратегии поведения (соревнование, сотрудничество).
Анализ литературы по содержанию понятия фонетическая культура речи (Е.А. Бурая, А.Н. Утехина, М.М. Алексеева, Н.Ю. Милютинская), а также учет требования Федерального государственного стандарта начального и общего образования позволяет нам рассматривать ФКР как базовое качество речевой культуры ребенка, формирующее стиль его коммуникативного поведения и включающее знания вербальных и невербальных норм общения, умение использовать темпо-ритмические, интонационные, голосовые средства в различных ситуациях, способность варьировать тактику поведения с целью эффективного взаимодействия.
Формирование фонетической стороны речи на первых этапах развития зависит от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.
Воспитание фонетической культуры речи- одна из важных задач речевого развития старших дошкольников, поскольку ФКР является интегративным базовым качеством общей культуры личности и, несомненно, способствует социальной адаптивности дошкольников в культурно-образовательном пространстве. Развитие речевого слуха и речевого дыхания также играет огромную роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста, так как ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. Речевое дыхание – одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача воспитателя – помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы .
Речевой (фонематический) слух включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр, средства выразительности и т. д.
Звукопроизношение – способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность их произношения отрицательно отражается на восприятии и понимании речи слушателями.
Значение правильного произношения звуков необходимо для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.
Фонетическая культура речи предполагает способность личности ребенка:
1) воспринимать и понимать значение высказывания согласно его оформлению выразительными средствами речи;
2) использовать акустико-артикуляционные, темпо-голосовые, ритмико-интонационные, акцентуационные средства звучащей речи согласно ситуации общения;
3) варьировать использование выразительных средств речи, исходя из ситуации общения;
4) выбирать стратегии поведения;
5) использовать невербальные компоненты речи (такие как: мимика, жесты, поза, и др.).
Анализ литературы по содержанию понятия фонетическая культура речи (Е.А. Бурая, А.Н. Утехина, М.М. Алексеева, Н.Ю. Милютинская), позволяет нам определить фонетическую культуру речи как базовое качество речевой культуры старшего дошкольника в структуре его коммуникативного поведения. Данное базовое качество реализуется в когнитивно-познавательном, коммуникативно-деятельностном и рефлексивно-оценочном компонентах, содержание которых образует основу культуры общения ребенка, т. е. его социализацию, в системе разных культур и обстоятельств.
В заключение отметим, что формирование ФКР как части коммуникативного поведения ребенка старшего дошкольного возраста способствует становлению коммуникативных, творческих, нравственно-этических качеств полноценной культурно обогащенной личности и имеет большое значение для последующей социализации ребенка.
Вывод по первой главе
1. Психологическая готовность к школе - это необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы. Дети, поступающие в школу, должны быть правильно мотивированы на обучение, обладать хорошими интеллектуальными данными, быть активными, воспитанными, целеустремленными.
2. В каждый возрастной период у ребенка свои возможности и потребности, они известны специалистам в области дошкольной педагогики и психологии. Родителям недостаточно одного энтузиазма при подготовке чада к школе, нужно обладать специальными знаниями.
В психологии, педагогике, медицине разработаны свои подходы к оказанию помощи детям в приобретении комплекса качеств, которые образуют умение учиться . Возможные недостатки психофизического развития преодолеваются только при условии организации целенаправленной помощи специалистами разного профиля.
Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.
3. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый ребенок многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми детьми в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ребенка.
Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому дошкольниками.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что в процессе обучения дошкольников чтению необходимо уделять на начальном этапе особое внимание формированию фонетических навыков как основы для овладения грамматикой.



Глава 2. Проблема формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе: опытное обучение
2.1 Анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап

Целью нашего исследования является разработка и осуществление системы работы по формированию фонетико - графических умений в системе подготовки к школе.
Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент.
База исследования: В ходе экспериментальной работы проводилось исследование, направленное на изучение фонетико-графических умений у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 20 детей (контрольная группа), посещающих подготовительную группу средней образовательной школы вида и 20 детей старшего дошкольного возраста, посещающей детский сад № 67 (экспериментальная группа).
Гипотеза исследования – методика коррекционных занятий, направленная на формирование фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, окажется эффективной при соблюдении следующих методических условий:
- небольшое количество детей в группе;
- регулярность проведения занятий (1 – 2 раза в неделю)
- использование на каждом занятии комплекса заданий, составленных с учетом всех показателей готовности учащихся к усвоению орфографии;
- постепенное увеличение объема заданий;
- фиксация результатов выполнения всех заданий.
Опытно-экспериментальный этап: подбор методик для проведения
констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Контрольно-обобщающий этап: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.
Особое внимание в формировании фонетико-графических умений необходимо уделять при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста с ДОУ наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).
Целенаправленное формирование фонетико-графических умений потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.
Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка группы.

Таблица 1
Характеристика респондентов контрольной группы.
Фамилия, имя ребёнка возраст
Маша Б. 6 лет
Арина К. 6 лет
Ксения П. 6 лет
Дима В. 5 лет 8 мес.
Андрей Л. 6 лет
Петя К. 6 лет
Вася Д. 6 лет
Оля А. 5 лет 9 мес.
Алиса М. 6 лет
Вася Ж. 6 лет
Юля Р. 6 лет
Галя О. 6 лет
Алина П. 6 лет
Кирилл В. 6 лет
Витя Б. 6 лет
Саша У. 6 лет
Саша К. 6 лет
Валера П. 6 лет
Юра Д. 6 лет
Варвара К. 6 лет
Таблица 2
Характеристика респондентов экспериментальной группы
Фамилия, имя ребёнка возраст
Лиза К. 6 лет
Оля Г. 5 лет 9 мес.
Катя И. 6 лет
Марина О. 6 лет
Егор С. 6 лет
Саша Д. 6 лет
Вася П. 6 лет
Кристина О. 6 лет
Лариса Н. 6 лет
Юра В. 6 лет
Илья А. 6 лет
Катя У. 6 лет
Лариса Н. 6 лет
Кристина Ю. 6 лет
Виталик П. 6 лет
Саша Р. 6 лет
Кристина Е. 6 лет
Алеша Н. 6 лет
Петя О. 6 лет
Кира П. 6 лет

После изучения теоретического материала по вопросам особенностей развития фонетико-графических умений у детей с экспериментальной группы и проведения организационной части экспериментального исследования нами был осуществлён констатирующий эксперимент, целью которого было выявления развития фонетико-графических умений у детей дошкольного возраста.
Нами было обследовано 40 детей.
Полученные результаты в контрольной группе отражены в таблице №3.
Таблица 3
Итоговая таблица показателей уровня развития фонетико-графических умений детей контрольной группы.
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора
Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Маша Б. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Арина К. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Ксения П. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Дима В. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Андрей Л. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Петя К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася Д. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Оля А. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Алиса М. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася Ж. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Юля Р. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Галя О. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Алина П. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Кирилл В. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Витя Б. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Саша У. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Саша К. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Валера П. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Юра Д. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Варвара К. 3 балла 3 балла 5 баллов С

При иследовании детей, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, а средний уровень показало 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания. Следовали инструкции взрослого.
Полученные результаты в экспериментальной группе отражены в таблице 4.
Таблица 4
Итоговая таблица показателей уровня развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной группы.
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Лиза К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Оля Г. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Катя И. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Марина О. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Егор С. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Саша Д. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася П. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кристина О. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Лариса Н. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Юра В. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Илья А. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Катя У. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Лариса Н. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кристина Ю. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Виталик П. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Саша Р. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Кристина Е. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Алеша Н. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Петя О. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кира П. 3 балла 2 балла 5 баллов С

При иследовании детей, высокий показатель фонетико-графических умений показало 40 %, средний уровень 60% детей. Все дети справились с зданиями на среднем уровне.



Рис. 1 - Уровень фонетико-графических умений у детей



2.2 Организация и создание (фонетические и графические ) опытного обучения
Большинство игр трудно чётко подчинить какой-то одной задаче. Они требуют и внимания, и размышления, и применения знаний, и умения делать логические выводы. Поэтому распределение их по разделам достаточно условно, но это помогает работать над конкретной задачей.
Для того чтобы написать слово, ребёнок должен проделать несколько операций: разложить слово на звуки, установить их порядок, соотнести каждый звук с буквой. Для чтения, наоборот, соотнести каждую букву со звуком, который он обозначает. Кроме того, нужно уметь различать гласные и согласные звуки, твёрдость-мягкость согласных.
Поэтому начнем с игр, помогающих освоить звуко-буквенный анализ, развить фонематические представления, зрительное внимание и мелкую моторику.
1. Звуки мы слышим и говорим, буквы пишем и читаем. (Мы говорим о звуках, но обозначаем их на письме соответственно буквами.)
2. В русском языке 33 буквы: 10 букв, обозначающих гласные звуки (А, О, У, Э, Ы, И, Я, Е, Ё, Ю), 21 буква, обозначающая согласные звуки (Б, В, Г, Д, Ж, 3, Й, К, Л, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, X, Ц, Ч, Ш, Щ) и ещё 2 особенные буквы (или знаки) — это Ъ и Ь.
3. Гласных звуков — 6 (А, О, Э, И, У, Ы). Согласных звуков гораздо больше. Они делятся на твёрдые и мягкие. Или, говоря иначе, образуют пары по твёрдости-мягкости, например, [н'] (мягкий звук) в слове тронь и [н] (твёрдый звук) в слове трон. (Обращаем ваше внимание, что по традиции мы звук записали в квадратных скобках — [н], а мягкость звука обозначили знаком '. Но детям мы этих значков пока не объясняем — они изучат это в школе. Дошкольники, выполняя звуко-буквенный разбор, используют цвет: красный — для обозначения гласных звуков, синий — для обозначения твёрдых согласных, зелёный — для обозначения мягких согласных).
4. Есть 3 всегда твёрдых согласных звука — это Ж, Ш, Ц и 3 всегда мягких согласных звука — это Й, Ч, Щ. Все остальные согласные звуки могут быть как твёрдыми, так и мягкими.
5. Гласные буквы Я, Е, Ё, Ю могут обозначать 1 звук (соответственно: я — [а], е — [э], ё — [о], ю — [у]), если стоят после согласных (например: мяч — [м'ач], белка — [б'элка], лён — [л'он], люк — [л'ук]), и 2 звука (я — [й'а], е — [й'э], ё — [й'о], ю — [й'у]), если стоят в начале слова (яма — [й'ама], енот [й'энот], ёлка [й'олка], юла — [й'ула]); после гласной (баян — [бай'ан], веер — [вей'ер], чаёк (от чай) — [чай'ок], баюн (кот-баюн) — [бай'ун], а также после Ъ и Ь (съел — [сй'эл], гроздья — [грозд'й'а], варенье — [варен'й'э], бельё — [бэл'й'о], вьюнок — [в'й'унок]).
6. Согласные также различаются по принципу звон кости-глухости. Всегда звонкие: Р, Л, М, Н, Й, всегда глухие: X, Ц, Ч, Щ. Остальные согласные образуют пары: Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, Ж - Ш, 3 - С.
7. Слова делятся на слоги: сколько в слове гласных, столько и слогов.
Проведи волнистую линию так, чтобы гласные остались сверху, а согласные — снизу.

Чего больше — гласных или согласных? Допиши буквы так, чтобы в каждой строчке гласных и согласных стало поровну.

Подчеркни буквы, которые нужны тебе для составления слов: дом, лук.

Фонетика – раздел науки о языке, изучающий звуки речи. Phone (греч.) – звук.
Графика – раздел науки о языке, изучающий буквы. Grapho (греч.) –пишу.
Буквы – знаки, обозначающие звуки речи, их мы видим и пишем. В русском языке 33 буквы, обозначающие звуки. К графическим знакам также относятся знак ударения, дефис (черточка), знаки препинания и другие, а буквы ь и ъ звуков не обозначают. Звуки образуются в речевом аппарате при выдыхании воздуха. При образовании согласных звуков, выдыхаемый воздух встречает во рту различные препятствия (губы, зубы, язык, небо). Струя воздуха преодолевает препятствия и от этого образуются согласные звуки. Согласные звуки в русском языке делятся на звонкие и глухие, твердые и мягкие. Твердые согласные звуки имеют пары по мягкости [б]- [б'], [в]- [в'], [г]- [г']. Не имеют пары по мягкости [ж], [ш], [ц], они всегда твердые.
Не имеют пары по твердости [ч'], [щ'], [й'], они всегда мягкие.
Примечание. Звук, обозначаемый буквой щ, является долгим мягким глухим, например: щеки, щетка. Парным ему долгим мягким звонким является [ж' ж'], встречающийся в немногих словах, например: дрожжи, вожжи.
Согласные звуки делятся на звонкие и глухие. При образовании звонких согласных голосовые связки вибрируют, образуется голос. А при произнесении глухих согласных голосовые складки не вибрируют, образуется шум. Вибрацию голосовых связок можно ощутить, приложив тыльной стороной руки к горлу. Имеют пару по звонкости и глухости [б]- [п], [в]- [ф], [г]- [к], [д]- [т], [ж]- [ш], [з]- [с]. Не имеют пары по глухости [й], [л], [м], [н], [р], они всегда звонкие. Не имеют пару по звонкости [х], [ц], [ч], [щ], они всегда глухие.
Звонкие и глухие согласные звуки могут различать слова. Например: дом – том, кол – гол, шар – жар и т.д. Парные мягкие и твердые согласные звуки различают слова, например: лук – люк, мал – мял, нос – нес, конь – кон. Звонкий согласный звук на конце слова и перед глухим согласным заменяется парным ему глухим. Такая замена называется оглушением. Например: зуб – зубок, низкий – низок. Глухой согласный перед звонким согласным (кроме л, р, м, н, й) заменяется парным ему звонким. Такая замена называется озвончением согласного. Например: просьба – просить, сдать.
Примеры разбора звукобуквенного анализа слов
Сторожи'ть – [старажыт'] – 9 букв, 8 звуков, 3 слога.
С - [с] – согласный, глухой, парный, твердый, парный;
Т - [т] - согласный, глухой, парный, твердый, парный;
О - [а] – гласный, безударный;
Р - [р] – согласный, звонкий, непарный, твердый, парный, сонорный;
О - [а] – гласный, безударный;
Ж - [ж] – согласный, звонкий, парный, твердый, непарный;
И - [ы] – гласный, ударный;
Т - [т'] – согласный, глухой, парный, мягкий, парный;
Ь - [-]
Объе'м - [абй'ом] – 5 букв, 5 звуков, 2 слога.
О - [а] – гласный, безударный;
Б - [б] – согласный, звонкий, парный, твердый, парный;
Ъ - [-]
Е - [й'] – согласный, звонкий, непарный, мягкий, непарный, сонорный;
[о] – гласный, ударный;
М - [м] – согласный, звонкий, непарный, твердый, парный, сонорный.
Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.
Овладение грамотой происходит ступенчато: первая ступень – этофонематическое восприятие, вторая – звуковой анализ. При обучении ребёнка чтению и письму исходным процессом является звуковой анализ устной речи:мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки), установление их количества и последовательности. Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе записывания происходит синтез, то естьмысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Таким образом,полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов. Звуковой анализ и синтез базируются на устойчивом фонематическом восприятии.
Переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребенка с нарушениями речи следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Зрительные символы гласных и согласных звуков, разработанные Ткаченко Т.А., используются в качестве вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих недоразвитие речи. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики Ткаченко позволяет «ускорить процесс фонемообразования, обеспечить готовность к усвоению грамоты, способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников и младших школьников».
Общее правило работы по формированию навыков звукового анализа: соблюдение строгой последовательности при звуковом анализе слова (выделение звука из слова, определение первого звука, последнего звука, установление места звука (начало, середина, конец слова). Полный звуковой анализ слова.
Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:
• Сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенокслушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком.
• Затем умственное действие переходит в речевой план - ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук.
• Действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.
• Когда ребенок будет осваивать последовательный анализ слова, вначале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит из квадратиков или кружочков, равных по количеству звукам в слове. Ребёнок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы.
• Затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы:ребенок произносит слово, выделяет каждый звук и кладет фишки.
• Когда ребенок будет легко справляться с выкладыванием фишек, можно предложить ему заменить фишки гласными буквами и класть их на нужное место в слове. Согласные обозначаются по-прежнему фишками. И лишь после этого ребенку предлагается провести звуковой анализ на основе громкого проговаривания.
• В самом конце работы по формированию звукового анализа ребенок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания.
В коррекционной работе учитель-логопед может использовать упражнения для формирования навыков звукового анализа и синтеза дошкольников, задачей которых является уточнение понятий »слово, звук». Ребёнок сначала произносит звуки, которые могут издавать изображенные животные и объекты, а затем слова — названия картинок. Задания чередуются до закрепления у ребенка понятий »слово и звук».


Упражнения на выделение в слове начального гласного звука, например, [У], [А], [И], [О]. При возникновении затруднений ребёнок опирается на зрительный символ звука, затем предлагается слово с начальным звуком в ударной позиции, далее - в безударной. Ребёнок чётко произносит названия картинок, соединяет с нужным символом каждое изображение.
Дети с интересом решают задачу анализа и синтеза сочетаний, состоящих из двух-трех гласных звуков; называют в сочетаниях по порядку все звуки, произносят по схемам слитно, не прерывая голоса, комбинации гласных звуков.



В основу логопедической работы по формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФНР положен звуковой метод обучения чтению Д. Б. Эльконина, учитывающий ряд особенностей:
а) звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоряет процесс формирования навыка послогового чтения;
б) последовательность изучения звуков и букв проходит в соответствии с формированием звуков в онтогенезе и предполагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);
в) в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы й, е, е, ю, я,знаки ь и ъ(в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием; й — в русском языке может выступать как самостоятельный звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звукового обозначения;
г) при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «официальное» алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);
д) графические начертания букв сначала изучаются только в их печатном варианте;
е) при изучении новой буквы обязательно включаются упражнения по профилактике дисграфии и дислексии;
ж) для повышения эффективности формирования звуко-слогового и звуко-буквенного анализа необходимо использовать символику (графические схемы слогов и слов).
Этапы формирования навыка звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФНР:
• формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
• формирование звукопроизношения;
• формирование навыков дифференциации артикуляторно и акустически близких звуков;
• формирование звукового анализа и синтеза, состоящее в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности и количестве звуков в слове.
3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается лёгкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему (длинной чертой обозначается слово, короткой - слог), формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ звукового ряда, состоящего из 2-3 гласных звуков, определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).
6. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
7. Формирование умения выделять:
• последний согласный звук в слове типа мак;
• первый согласный звук в слове типа кот;
• гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах).
8. Знакомство с буквой, соотнесение ее со звуком с последующим звуковым анализом и синтезом в следующих сочетаниях:
— сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;
— сочетание гласного с согласным в обратном слоге;
— сочетание согласного с гласным в прямом слоге;
— односложные слова по типу СГС;
— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;
— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;
— двухсложные слова со стечением согласных;
— трехсложные со стечением согласных;
— простое двусоставное предложение без предлога;
— простое предложение из 3-4 слов без предлога;
— простое предложение из 3-4 слов с предлогом.
Коррекционно-логопедическую работу необходимо вести с учётом принципа поэтапности и последовательности (от простого к сложному, от звука к букве). Количество заданий в занятии зависит от количества пройденных звуков и букв.
В логопедическое занятие можно включать следующие упражнения:
1) называние слов с изучаемым звуком;
2) определение позиции данного звука в словах;
3) знакомство с буквой посредством художественного слова;
4) закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т. п.;
5) печатание буквы (слогов, слов, предложений);
6) звукобуквенный анализ слов с выкладыванием схем и с последующей заменой фишек уже знакомыми буквами;
7) подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами;
8) упражнение на преобразование слов путем замены одной буквы;
9) составление и печатание слов с данным слогом;
10) составление и печатание слов из разрозненных слогов;
11) дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы.


2.3 Анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап
Исследование после опытного обучения фонетико-графических умений осуществлялось посредством диагностической методики Г. А. Волкова (Приложение 2). Полученные показатели контрольной и экспериментальной группы представлены в таблицах № 5, 6.

Таблица 5
Показатели контрольной и экспериментальной группы
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общий уровень сформированности
Маша Б. 3 балла В
Арина К. 3 балла В
Ксения П. 3 балла В
Дима В. 3 балла В
Андрей Л. 3 балла В
Петя К. 3 балла В
Вася Д. 3 балла В
Оля А. 3 балла В
Алиса М. 3 балла В
Вася Ж. 3 балла В
Юля Р. 3 балла В
Галя О. 3 балла В
Алина П. 3 балла В
Кирилл В. 3 балла В
Витя Б. 3 балла В
Саша У. 3 балла В
Саша К. 3 балла В
Валера П. 3 балла В
Юра Д. 3 балла В
Варвара К. 3 балла В
При исследовании детей, посещающих подготовитеьные курсы, высокий показатель сформированности образования прилагательных покали 100% детей.
Дети выполняли задание быстро четко. У них отмечался интерес к заданию, выполняли все до конца. Во время выполнения задания не отвлекались.
Полученные результаты в экспериментальной группе отражены в таблице № 6.
Таблица 6
Результаты в экспериментальной группе
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общий уровень сформированности
Лиза К. 2 балла С
Оля Г. 3 балла В
Катя И. 2 балла С
Марина О. 3 балла В
Егор С. 2 балла С
Саша Д. 2 балла С
Вася П. 3 балла В
Кристина О. 2 балла С
Лариса Н. 3 балла В
Юра В. 3 балла В
Илья А. 3 балла В
Катя У. 3 балла В
Лариса Н. 3 балла В
Кристина Ю. 3 балла В
Виталик П. 3 балла В
Саша Р. 3 балла В
Кристина Е. 3 балла В
Алеша Н. 3 балла В
Петя О. 3 балла В
Кира П. 3 балла В

При иследовании детей, высокий показатель фонетико-графических умений показали 60% детей, средний уровень показало 40% детей.
Старшие дошкольники, проявляли интерес к предложенным заданиям. Некоторым из них понадобилась повторная инструкция взрослого. В целом, задания выполнили быстро, без каких либо затруднений.


Рис. 2 Уровень развития фонетико-графических умений выше у детей с нормальным речевым развитием
Исследование образования глаголов осуществлялось посредством диагностических методик.
Полученные результаты в контрольной группе отражены в таблице №7.
Таблица 7
Результаты в контрольной группе
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Маша Б. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Арина К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Ксения П. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Дима В. 3 балла 3 балла 6 балла В
Андрей Л. 3 балла 3 балла 6 балла В
Петя К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася Д. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Оля А. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Алиса М. 3 балла 3 балла 6 балла В
Вася Ж. 3 балла 3 балла 6 балла В
Юля Р. 3 балла 3 балла 6 балла В
Галя О. 3 балла 3 балла 6 балла В
Алина П. 3 балла 3 балла 6 балла В
Кирилл В. 3 балла 3 балла 6 балла В
Витя Б. 3 балла 3 балла 6 балла В
Саша У. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Саша К. 3 балла 3 балла 6 балла В
Валера П. 3 балла 3 балла 6 балла В
Юра Д. 3 балла 3 балла 6 балла В
Варвара К. 3 балла 3 балла 6 балла В

При исследовании детей высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, средний уровень показали 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания. Следовали инструкции взрослого.
Полученные результаты в экспериментальной группе представлены в таблице № 8.
Таблица 8
Полученные результаты в экспериментальной группе
Фамилия, имя ребёнка Диагностика образования глаголов Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Лиза К. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Оля Г. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Катя И. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Марина О. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Егор С. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Саша Д. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Вася П. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кристина О. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Лариса Н. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Юра В. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Илья А. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Катя У. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Лариса Н. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Кристина Ю. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Виталик П. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Саша Р. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Кристина Е. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Алеша Н. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Петя О. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Кира П. 3 балла 3 балла 6 баллов В

При исследовании детей, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 20% детей, средний уровень показали 80% детей.
На рисунке 3 видно, что уровень развития фонетико-графических умений выше у детей с подготовительной группы, чем у детей с детского сада.



Рис. 3 Уровень развития фонетико-графических умений выше у детей с нормальным речевым развитием
В результате нашего эксперимента, направленного на выявление уровня фонетико-графических умений у детей контрольной и экспериментальной группы нами были получены данные, которые представлены в таблице № 8.
Таблица 9
Результы эксперимента
№ Фамилия, имя ребёнка Фонетический разбор Образ-ие. Графический разбор Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
1 2 1 2
1 Маша Б. 3 3 3 3 3 15 В
2 Арина К. 3 2 3 3 3 14 С
3 Ксения П. 3 3 3 3 2 14 С
4 Дима В. 3 3 3 3 3 15 В
5 Андрей Л. 3 3 3 3 3 15 В
6 Петя К. 3 3 3 3 3 15 В
7 Вася Д. 3 2 3 3 3 14 С
8 Оля А. 3 3 3 3 2 14 С
9 Алиса М. 3 3 3 3 3 15 В
10 Вася Ж. 3 3 3 3 3 15 В
11 Юля Р. 3 3 3 3 3 15 В
12 Галя О. 3 3 3 3 3 15 В
13 Алина П. 3 3 3 3 3 15 В
14 Кирилл В. 3 3 3 3 3 15 В
15 Витя Б. 3 3 3 3 3 15 В
16 Саша У. 3 3 3 3 3 15 В
17 Саша К. 3 3 3 3 3 15 В
18 Валера П. 3 3 3 3 3 15 В
19 Юра Д. 3 3 3 3 3 15 В
20 Варвара К. 3 3 3 3 3 15 В

Высокий показатель – характерен для детей, которые правильно и точно выполняли все предложенные задания. Проявляли интерес к заданию, были увлечены работой. Все задания выполняли до конца. Умели оценить свою работу или интересовались оценкой взрослого.
Средний уровень - характерен для детей, которые правильно выполняют задания, однако им требуется дополнительная инструкция взрослого.
По мере выполнения задания дети расслаблялись, отвлекались от работы. Задания понимали и принимали, но использовали вербальную помощь экспериментатора. Дети допускали незначительные неточности.
Низкий уровень - характерен для детей, которые либо вообще оказываются выполнять задания, либо выполняют его с большим количеством ошибок. Во время выполнения задания быстро уставали, некоторые задания выполняли не до конца. Проявляли безразличие к оценки взрослого.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей контрольной группы, которые представлены в процентном соотношении.
Таблица 10
Результат количественной обработки полученных результатов
№ Фамилия, имя ребёнка Фонетический разбор Образ-ние. Графический разбор Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
1 2 1 2
1 Лиза К. 3 3 2 3 2 13 Н
2 Оля Г. 3 2 3 3 2 13 Н
3 Катя И. 3 2 2 2 3 12 Н
4 Марина О. 2 3 3 3 2 13 Н
5 Егор С. 3 3 3 3 3 15 В
6 Саша Д. 3 3 2 3 2 13 Н
7 Вася П. 3 2 3 3 2 13 Н
8 Кристина О. 3 2 2 2 3 12 Н
9 Лариса Н. 2 3 3 3 2 13 Н
10 Юра В. 2 3 3 3 2 13 Н
11 Илья А. 2 3 3 3 2 13 Н
12 Катя У. 2 3 3 3 2 13 Н
13 Лариса Н. 2 3 3 3 2 13 Н
14 Кристина Ю. 2 3 3 3 2 13 Н
15 Виталик П. 2 3 3 3 2 13 Н
16 Саша Р. 2 3 3 3 2 13 Н
17 Кристина Е. 2 3 3 3 2 13 Н
18 Алеша Н. 2 3 3 3 2 13 Н
19 Петя О. 2 3 3 3 2 13 Н
20 Кира П. 2 3 3 3 2 13 Н
Высокий показатель – характерен для детей, которые правильно и точно выполняли все предложенные задания. Проявляли интерес к заданию, были увлечены работой. Все задания выполняли до конца. Умели оценить свою работу или интересовались оценкой взрослого.
Средний уровень - характерен для детей, которые правильно выполняют задания, однако им требуется дополнительная инструкция взрослого.
По мере выполнения задания дети расслаблялись, отвлекались от работы. Задания понимали и принимали, но использовали вербальную помощь экспериментатора. Дети допускали незначительные неточности.
Низкий уровень - характерен для детей, которые либо вообще оказываются выполнять задания, либо выполняют его с большим количеством ошибок. Во время выполнения задания быстро уставали, некоторые задания выполняли не до конца. Проявляли безразличие к оценки взрослого.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной группы, которая представлены в процентном соотношении.
Высокий показатель развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной группы выявлен у 20 % детей, средний уровень не выявлен, и низкий уровень развития у 80% детей.
Мы провели сравнительный анализ полученных в ходе экспериментального исследования общих показателей уровня развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной и контрольной групп.
Данный анализ представлен на рисунке 4



Рис. 4 Сравнительный анализ полученных в ходе экспериментального исследования общих показателей уровня развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной и контрольной групп.

На основании проведенного сравнительного анализа полученных данных, которые представлены в диаграмме №4 мы явно можем наблюдать значительные расхождения в показателях.
Показатели развития фонетико-графических умений у дошкольник с детского сада, полученные в результате проведенного диагностического исследования имеют более низкий уровень, чем показатели развития словобразования у детей с подготовительной группы. На представленной диаграмме наглядно прослеживается расхождение в полученных данных.
Большинство старших дошкольников с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, т.е высокий показатель.
Старшие дошкольники с детского сада, показали неудовлетворительные результаты, т. е. низкий уровень.
Анализ данных обследования, нормально развивающихся детей показал, что фонетико-графических умений у них сформировано на высоком уровне.
Результаты обследования старших дошкольников с детского сада показали, что у данного контингента детей недостаточно развито фонетико-графические умения. Т. о. дети требуют особого комплексного подхода, включающего психолого-педагогический, психофизиологический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Вывод по второй главе
При исследовании детей с нормальным речевым развитием, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, а средний уровень показало 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания. Следовали инструкции взрослого.
При иследовании детей с детского сада, высокий показатель фонетико-графических умений показало 40 %, средний уровень 60% детей. Все дети справились с зданиями на среднем уровне.
При исследовании детей с нормальным речевым развитием, высокий показатель сформированности образования прилагательных покали 100% детей.
Дети с нормальным речевым развитием выполняли задание быстро четко. У них отмечался интерес к заданию, выполняли все до конца. Во время выполнения задания не отвлекались.
При иследовании детей с детского сада, высокий показатель фонетико-графических умений показали 60% детей, средний уровень показало 40% детей.
Старшие дошкольники, проявляли интерес к предложенным заданиям. Некоторым из них понадобилась повторная инструкция взрослого. В целом, задания выполнили быстро, без каких либо затруднений.
При исследовании детей с нормальным речевым развитием высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, средний уровень показали 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания.
При исследовании детей с детского сада, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 20% детей, средний уровень показали 80% детей.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей контрольной группы, которые представлены в процентном соотношении.
На основании проведенного сравнительного анализа полученных данных, которые представлены в диаграмме №4 мы явно можем наблюдать значительные расхождения в показателях.
Показатели развития фонетико-графических умений у дошкольник с детского сада, полученные в результате проведенного диагностического исследования имеют более низкий уровень, чем показатели развития словобразования у детей, имеющих развитие в норме. На представленной диаграмме наглядно прослеживается расхождение в полученных данных.
Большинство старших дошкольников с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, т.е высокий показатель.
Старшие дошкольники с детского сада, показали неудовлетворительные результаты, т. е. низкий уровень.
Анализ данных обследования, нормально развивающихся детей показал, что фонетико-графических умений у них сформировано на высоком уровне.
Результаты обследования старших дошкольников с детского сада показали, что у данного контингента детей недостаточно развито фонетико-графические умения. Т. о. дети старшего дошкольного возраста требуют особого комплексного подхода, включающего психолого-педагогический, психофизиологический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.












Заключение

Таким образом. в результате решения выше стоящих задач, были получен следующие выводы:
1. Психологическая готовность к школе - это необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы. Дети, поступающие в школу, должны быть правильно мотивированы на обучение, обладать хорошими интеллектуальными данными, быть активными, воспитанными, целеустремленными.
2. В каждый возрастной период у ребенка свои возможности и потребности, они известны специалистам в области дошкольной педагогики и психологии. Родителям недостаточно одного энтузиазма при подготовке чада к школе, нужно обладать специальными знаниями.
В психологии, педагогике, медицине разработаны свои подходы к оказанию помощи детям в приобретении комплекса качеств, которые образуют умение учиться . Возможные недостатки психофизического развития преодолеваются только при условии организации целенаправленной помощи специалистами разного профиля.
Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.
3. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый ребенок многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми детьми в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ребенка.
Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому дошкольниками.
Следующей специфической особенностью обучения дошкольников фонетико-графическим умениям является то, что для осознанной имитации целесообразно давать детям материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, считалочки. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то дети воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка, и переучить их потом бывает очень трудно.
3. После изучения теоретического материала по вопросам особенностей развития фонетико-графических умений у детей проведения организационной части экспериментального исследования нами был осуществлён констатирующий эксперимент, целью которого было выявления развития фонетико-графических умений у детей дошкольного возраста.
При иследовании детей, высокий показатель фонетико-графических умений показало 40 %, средний уровень 60% детей. Все дети справились с зданиями на среднем уровне.
При исследовании детей с подготовительной группы, высокий показатель сформированности образования прилагательных покали 100% детей.
Дети с подготовительной группы выполняли задание быстро четко. У них отмечался интерес к заданию, выполняли все до конца. Во время выполнения задания не отвлекались.
При иследовании детей с детского сада, высокий показатель фонетико-графических умений показали 60% детей, средний уровень показало 40% детей.
Старшие дошкольники, проявляли интерес к предложенным заданиям. Некоторым из них понадобилась повторная инструкция взрослого. В целом, задания выполнили быстро, без каких либо затруднений.
При исследовании детей высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, средний уровень показали 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей контрольной группы, которые представлены в процентном соотношении.
На основании проведенного сравнительного анализа полученных данных, которые представлены в диаграмме №4 мы явно можем наблюдать значительные расхождения в показателях.
Анализ данных обследования, нормально развивающихся детей показал, что фонетико-графических умений у них сформировано на высоком уровне.



Список литературы

1. Азимов, Э.Г Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. М. :ЭКСМО, 2009г. - 460с.
3. Безрукова, О.А. Грамматика русской речи / О.А. Безрукова. //учеб-метод. пособие для работы с детьми дошк. и мл. шк. возраста: В 2-х частях. Ч.1. - М.: Русская речь, 2013. - 111с.
4. Безрукова, О.А., Каленкова, О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста./ О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова / /2- е издание, переработанное и дополненное. - М.: Русская речь, 2014. - 95с.
5. Безрукова, О.А., Каленкова, О.Н. Моя русская грамматика. / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова - М.: Русская речь, 2012. - 144с.
6. Бельтюков , В.И. Об усвоении детьми звуков речи. / В.И. Бельтюков. - М.: «Просвещение»,1964.
7. Бессонова, Т. П. Методы обследования речи у детей [Текст] / Т. П. Бессонова. – М., 1992. - 169 с.
8. Боскис , Р. М., Левина, Р. Е. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте. / Р.М. Боскис, Р.. Левина // Советская педагогика. 1938. № 6.
9. Варенцова, Н. С, Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников./ Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова - М., 1996.
10. Варенцова, Н. С, Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет./ Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова - М., 1998.
11. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Г. А. Волкова. – С-Пб: Детство-Пресс, 2003. - 144 с.
12. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / Г.А. Волкова – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.
13. Гвоздев, А.Н. «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка». / А.Н. Гвоздев // Детская речь: Хрестоматия – ч.2; Спб..1995г.
14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев //Дефектология.- 1998.- №4.- С.15-18.
15. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи./ А.Н Гвоздев – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471с.
16. Григоренко, Н.Ю. Преодоление произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции. / Н.Ю. Григоренко // Дис. кандидата педагогических наук. – М., 2005. – 180с.
17. Григоренко, Н.Ю., Цыбульский, С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. / Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский – М.: Книголюб, 2005. – 144с.
18. Гриншпун, Б.М. Дислалия / Логопедия./ Б.М. Гриншпун – М.,1989г.
19. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - М., 2010. - 184 с.
20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4 - е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2004 г. - 208с.
21. Дурова, Н.В. Формирование фонематического слуха у детей. / Н.В. Дурова – М.,1996.
22. Жинкин, Н.И Механизмы речи. / Н.И. Жинкин - М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958.
23. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь. / Н.И. Жинкин– М.,1972.
24. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Екатеринбург: Издательство ЛИТУР, 2003. - 320 с.
25. Жукова, Н.С. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Филичева Т.Б. – Екатеринбург: Литур, 2004. - 320 с.
26. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – / Н.С.
27. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.А. Игнатьева. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 204 с.
28. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда. – / О.Б. Иншакова.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. – 280с.
29. Калинченко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи. - М.: Айрис - пресс, 2005. - 224с.
30. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. / Г.А. Каше // Под ред. Левиной Р.Е. – М., Просвещение, 1971.
31. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей недостатками речи: Пособие для логопеда./ Г.А. Каше – М., Просвещение, 1985. – 207с.
32. Каше, Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. / Г.А. Каше – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
33. Киселева, В.А., Кунегина, Е.В. К вопросу о нарушении фонематического восприятия. Сборник тезисов московских педагогических чтений 16-19 марта 1999 г. Актуальные вопросы специальной педагогики и специальной психологии./ В.А. Киселева, Е.В. Кунегина – МГПУ, 1999.
34. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. / М.М. Кольцова. -М.: Сов. Россия, 1979. -192 с.
35. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста./ В.В. Коноваленко, С.С. Коноваленко - М., 1999.
36. Корицкая, Е. Г. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития [Текст] / Е. Г. Корицкая, Т. А. Шимкович //Дефектология. - 1999. - №8. - С.27-34.
37. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей./ А.Н. Корнев –Спб.,1997.
38. Кубрякова, Е. С. Что такое словообразование [Текст] / Е. С. Кубрякова. – М., 1965. – 200 с.
39. Кулеша, А. Освоение предметных действий детьми [Текст] / А. Кулеша //Дефектология.- 1989.- №3.- С.21-25.
40. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р. И. Лалаева, Н.В.Серебрякова. – Спб., 2001. – 390 с.
41. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей, / Р.Е. Левина- М, АПН РСФСР, 1985.
42. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. /Р.Е. Левина– М.: «Просвещение», 1968. - 367 с.
43. Леонович Е.Н. Психологическое учение Л.С. Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка. // Начальная школа, 1996, №11. С. 16.
44. Леонович Е.Н. Развитие значения слова в речевой деятельности младшего школьника. // Начальная школа, 2013, №1. С. 30 - 33.
45. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности./ А.А. Леонтьев – М.: Наука, 1965. – 205с.
46. Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.- 390 с.
47. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./Под ред. Л.С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х кн.– М.: Просвещение: Владос, 1995. – Книга I: 384с.; Книга II: 147с.
48. Лопатина, Л.В. К вопросу о «стёртых формах дизартрии»: Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. –/ Л.В. Лопатина. Л.,1989.
49. Лопатина, Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. / Л.В. Лопатина. «Дефектология», 1986, №2.
50. Лопатина, Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией. / Л.В. Лопатина. Диссертация доктора пед-х наук. Санкт-Петербург, 2005. – 463 с.
51. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова.– СПб.: Образование, 1994. – С. 3-8, 36-42.
52. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 191с. – С.7-83.
53. Лурия, А.Р. Ощущение и восприятие./ А.Р. Лурия – М.: Изд-во Московского Университета, 1975.
54. Любимова, Н.А. Фонетическая интерференция [Текст] / Н.А. Любимова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.
55. Методы обследования речи детей [Текст] / Под ред. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2005. – 240с.
56. Миронов, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронов.- М. : Просвещение, 1997.- 210 с.
57. Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Сост. Р. А. Белова-Давид.- С-Пб., 1998.- 300 с.
58. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность к школе: пособие для психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева. - М., 2012 - 376 с.
59. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 290 с.
60. Панченко, И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи./ И. И. Панченко // В кн.: Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1960. – С.152.
61. Парамонова , Л.Г. Говори и пиши правильно./ Л.Г. Парамонова – СПб.: Дельта, 1996. – 384с.
62. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех. / Л.Г. Парамонова– М., изд. АСТ, Спб.,Дельта.,1997.
63. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 400с.
64. Правдина, О.В. Логопедия./ О.В. Правдина – М., Просвещение, 1969.
65. Рау, Е.Ф., Рождественская, В.И. Смешение звуков речи у детей. / Е.Ф. Рау, В.И. Рождественская -М., «Просвещение», 1972. – 208 с.
66. Реан А.А. Как подготовить ребенка к школе / А.А. Реан. - СПб., 2010. - 156 с.
67. Репина, З. А. Уроки логопедии [Текст] / З. А. Репина, В. И. Буйко. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 18 с.
68. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. / И.Н. Садовникова– М.: Владос, 1997. – 256с.
69. Смирнова, И.А., Логопедический альбом для обследования фонетико- фонематической системы речи. / И.А. Смирнова, - М.: Детство-Пресс ,2004
70. Сорочинская, Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизиртрии./ Т.В. Сорочинская – Дисс. канд. пед. наук. – М., 1999. – 187с.
71. Спирова, Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи./ Л.Ф. Спирова – М.: Изд-во АПН РФСР, 1957. – 55 с.
72. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова– М.: Просвещение, 1976. – 112с.
73. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (дошкольного возраста) [Текст] / Е. И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. – 290 с.
74. Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического воприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ Т.А. Ткаченко – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 32 с.
75. Филичева, Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями./ Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева – М: Екатеринбург, «АРГО», 1996. – 80с.
76. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение./ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова –М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000. – 80с.
77. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду./ Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва – М., Просвещение, 1987. –142с.
78. Филичева, Т.Б., Чевелева,, Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. / Т.Б. Филичева, Н.А. Туматова– М.: Изд-во «Просвещение», 1989. – 223 с.
79. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). / Т.Б. Фмличева, Г.В. Чиркина– М., 1993.- 136 с.
80. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи./ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова- М.: Просвещение, 2008. – 275с
81. Филичева, Т.Е., Туманова, Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников./ Т.Е. Филичева, Т.В. Туманова, - М.: Просвещение, 1993. -112 с.
82. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателей детского сада./ М. Ф. Фомичева – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1980. – 240с.
83. Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов./ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.
84. Хватцев, М. Е. Логопедия [Текст] /М. Е. Хватцев. – М.: Аквариум, 1996. – 489 с.
85. Янко-Триницкая, Н. А. Словообразование в современном русском языке [Текст] / Н. А. Янко-Триницкая. – М.: Индрик, 2001.- 210 с.
86. Ястребова, А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы [Текст] / А. В. Ястребова.- М., 1997. – 300 с.














Приложение 1
Учебный план

Воз
раст Время одного занятия Периодичность в неделю Количество часов
в неделю Количество занятий
в месяц Количество часов
в месяц Количество занятий в год Количество часов в год
5-6
лет 25 минут 2 50 минут 8 3 часа
20 минут 64 26 часов 80 минут
25 минут 2 50 минут 8 3 часа
20 минут 56 22 часа
20 минут

Календарно-тематическое планирование

месяц
№ Название, тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
октябрь 1 «Звуки разные нужны, звуки всякие важны»

Звук [У]. Буквы у, У Учить выделять звук [У] из ряда гласных; развивать слуховое внимание; познакомить с буквой У.
Печатанье строчной буквы у.
Печатанье заглавной буквы У. 1
2 «Слушаю – послушаю»

Звук [А]. Буквы а, А Учить выделять звук [А] из ряда гласных; умению делить слова на слоги; развивать слуховое внимание; Познакомить с буквой А.
Печатанье строчной и заглавной буквы а, А.
Чтение и печатанье слогов АУ, УА. 1
3 «Где же вы, АУ!»

Звуки [А], У].
Буквы а, А, у, У Учить дифференцировать звуки [У] и [А]; развивать фонематический слух; Узнавание гласных звуков. Два признака гласных.
Чтение и печатанье слогов АУ, УА. 1
4 «Дружба начинается с улыбки»

Звук [И]. Буква и, И. Учить выделять ударный гласный звук; развивать фонематический слух; формировать навыки анализа и синтеза слогов; развивать память, внимание, логическое мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы и, И.
Чтение слогов АИ, УИ, ИА, ИУ. 1
5 «Вдоль по улице идем…»

Звуки [П],[П']
Буква п, П Развивать фонематический слух; формировать навыки анализа и синтеза слогов. Учить слиянию согласного звука с гласным.
Печатанье строчной и заглавной буквы п, П.
Чтение слогов УП, АП, ИП, ПУ, ПА, ПИ. 1
6 «Мы гостей к себе позвали»

Звуки [А], [У], [И]
[П], [П'].
Буквы А, У, И, П Развивать фонематический слух; формировать навыки анализа и синтеза слогов. Закрепить слияние согласного звука с гласным.
Чтение обратных и прямых слогов.
Печатанье слогов УП, АП, ИП, ПУ, ПА, ПИ. 1
7 «Пора удивляться»

Звук [Э]. Буквы э, Э Формировать навыки звукового анализа и синтеза слогов.
Закрепить слияние согласного звука с гласным.
Печатанье строчной и заглавной буквы э, Э. Чтение обратных и прямых слогов. 1
8 «Молоток стучит: «Тук-тук»
Звук [Т]
Буквы т, Т Закрепить анализ и синтез слогов. познакомить с буквой Т;
Закрепить слияние согласного звука с гласным. Печатанье строчной и заглавной буквы т, Т.
Чтение обратных и прямых слогов: УТ, АТ, ЭТ, ТУ, ТА, ТЭ.
Печатанье слов с изученными буквами. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
ноябрь 9 «Прятки»

Звуки [Т], [Т’] Развивать фонематический слух; Закрепить слияние согласного звука с гласным. Учить делению слов на слоги.
Чтение обратных и прямых слогов.
Печатанье слогов УТ, АТ, ЭТ, ИТ, ТУ, ТА, ТИ, ТЭ. 1
10 «Навострили ушки»

Звуки [П], [П']
[Т], [Т'] Чтение и печатанье изученных букв и слогов.
Написание слогов с изученными буквами. 1
11 «Куда села галочка?»

Звуки [К],[К’]
Буквы к, К Формировать навыки работы над предложением; познакомить с буквой К; развивать внимание, память, мышление. Учить делению слов на слоги. Печатанье строчной и заглавной буквы к, К.
Чтение обратных и прямых слогов. 1
12 «Программа телепередач»
Звуки [П], [Т], [К] Буквы П, Т, К Формировать умение определять позицию звуков П,Т, К в словах, развивать фонематический слух, учить работать над предложением;
Чтение и печатанье изученных букв и слогов. 1
13 «Новенькие»

Звуки [М], [М’]
Буквы м, М Развивать фонематический слух; познакомить со звукослоговой схемой слов; познакомить с буквой м, М; Закрепить умение делить слова на слоги.
Печатанье строчной и заглавной буквы м, М. Печатанье слов паук, мама, утка. 1
14 «Подарки для Оли»

Звук [О]
Буквы о, О Учить выделять звук в начале, середине и конце слова; обозначать схемами количество слогов в названии картинок. Закрепить умение делить слова на слоги. Познакомить с ударными и безударными гласными.
Печатанье строчной и заглавной буквы «о», «О». Чтение слогов и простых слов. 1
15 «Помогаем хомячку»

Звук [Х]
Буква х, Х Развивать фонематический слух; учить выделять звук Х в начале и в конце слова;; Чтение слогов и простых слов. Печатанье строчной и заглавной буквы х, Х. Печатанье слов мох, мухи, мука. 1
16 «Таинственный голос»

Звук[ Ы]
Буква Ы Развивать фонематический слух, работать над предложением; познакомить с понятием предлог. Печатанье строчной буквы Ы. Чтение слогов: КЫП, МЫП, ТЫП, КЫМ, ТЫМ, ПЫМ. 1
17 «История в Звукобуквии»

Звуки [Ы-И] Закрепить навыки различения звуков Ы-И; развивать фонематический слух; учить выделять гласный звук в середине и в конце слова. Чтение и печатанье слов каток, моток, поток. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
декабрь 18 «Приготовили насосы»

Звук [С]
Буквы с, С Работа со звуко-слоговой схемой. Развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы с, С. Правило написания большой буквы в именах. Чтение слогов, слов с изученными буквами, «вместечиталок». 1
19 «Зимушка – зима, что ты нам принесла…»

Звуки [С]-[С’]
Буквы с, С Звуко-буквенный анализ слов: сумка, Сима. Составление слов из слогов: са, ка, ток, мис, ку, ты.
Чтение слов с изученными буквами. рифмовок-перепутанок, правил в стихах. 1
20 «Гуси – лебеди»

Звуки [З]-[З’]
Буква З Познакомить с буквой З.
Звуко-буквенный анализ слов: коза, зима. Печатанье строчной и заглавной буквы з, З.
Чтение и печатанье слов с изученными буквами, «вместечиталок», «чистоговорок». 1
21 «Друзья Говорунчика»

Звуки [Н]-[Н’]
Буквы н, Н Закрепить навык работы над предложением; познакомить с 6уквой Н; учить звукобуквенному анализу и синтезу слогов и слов, Печатанье строчной и заглавной буквы н, Н. Закрепить правило употребления прописной буквы в именах;
Чтение и слов с изученными буквами, рифмовок-перепутанок, «чистоговорок». 1



22 «Красивые имена»

Буква Я Познакомить с буквой Я, учить преобразованию слов. Соотнесение слоговых схем и картинок.
Правило: буква я показывает, что согласные перед ней произносится мягко.
Печатанье строчной и заглавной буквы я, Я. Чтение слов, «вместечиталок», рифмовок-перепутанок.
Печатанье слов под диктовку. 2

23 «Игрушки для детей»

Буква Я

24 «Сказка про невидимку»

Звуки [Б]-[Б’]
Буква Б
Учить выделять первый и второй слоги в словах; закрепить навык преобразования слов; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы б, Б. Чтение слов. 1
25 «Еще одна встреча с невидимкой»

Звуки [Б],[ Б’]
[П], [П’] Учить определять и называть второй слог в словах; Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень, развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Чтение и печатанье слов с изученными буквами, «вместечиталок», рифмовок-перепутанок. 1
26 «Новогодние хлопоты»
Звуки [В]-[В’]
Буквы в, В Работать над чтением слов, рифмовок-перепутанок; «чистоговорок», учить звуко-слоговому анализу. Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень. Печатанье изученных слов,
развивать фонематический слух, память, внимание, мышление. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
Январь
27 «Ура, у нас каникулы!!!»

Звуки [Д]-[Д’] Называть первый и третий слоги в словах; развивать фонематический слух.
Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень. Печатанье строчной и заглавной буквы д, Д. Чтение и слов с изученными буквами. 1
28 «Бьют барабаны»

Буквы д, Д Продолжать учить звуко-слоговому анализу слов; Чтение правил в стихах, печатанье слов, развивать память. Повторение правописания безударных гласных в корне слова, «вместечиталок». 1
29 «Похож- непохож»

Дифференциация Б-Д
Развивать зрительное и слуховое внимание, навыки чтения и письма, продолжать учить звукослоговому анализу слов; закреплять умение чтению слов, рифмовок-перепутанок
Повторение правописания безударных гласных в корне слова. 1
30 «Неожиданная встреча»

Звуки [Д], [Д’]
[Т], [Т’]
Буквы Д, Т
Познакомить с правилами правописания сомнительных согласных в конце слова, закрепить навыки чтения и печатания слов; Развивать фонематический слух, внимание, память, мышление.
Повторение правописания безударных гласных в корне слова. 1
31 «На дне рожденья»

Дифференциация звуков [Т],[Т’]
[Д], [Д’]

Учить подбору слова к схемам; работать над сложноподчиненными предложениями. Упражнение в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной в корне. Закрепить навыки чтения и печатания слов, «вместечиталок»; развивать фонематический слух, внимание, память, мышление. 1
32 «Сказка за сказкой»

Звуки [Г]-[Г’]
Буква Г Закрепить звукобуквенный анализу слов. Печатанье строчной и заглавной буквы г, Г закрепить навыки печатания слов и чтения предложений; Упражнение в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной в корне. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
февраль 33 «Как змея шипит язык»

Звук [Ш]
Работать над чтением слов, «вместечиталок», «чистоговорок» ; закрепить звуко-слоговой и звукобуквенный анализ слов; развивать фонематический слух, Печатанье строчной и заглавной буквы ш, Ш. Печатанье слов с сочетаниями ши. 1
34 «Путешествие змеи»

Буквы ш, Ш Учить преобразованию слов, подбору слов к схемам; Упражнение в написании слов с безударной гласной в корне, проверяемой ударением учить звукослоговому анализу слов, печатанию слов под диктовку, чтению слов, рифмовок-перепутанок. Развивать внимание, память, мышление. 1
35 «Поспешишь – людей насмешишь»

Дифференциация звуков [С – Ш] Формировать умение различать звуки [С – Ш] в слогах, словах и фразах; упражнять в чтении слов, «вместечиталок»; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление. Печатанье слов. 1
36 «Путешествие на самолете»

Звук [Л] Учить подбору слова к схемам; работать правилами правописания предложения ;
закрепить звукослоговой и анализу слов; Печатанье строчной и заглавной буквы л, Л. Формировать умение читать и пересказывать предложения; развивать фонематический слух, внимание, память. 1
37 «К нам пришла лиса»

Звуки [Л]-[Л’]
Буква л, Л Закрепить навыки различения звуков Л, Л' в слогах, словах, фразах; упражнять в чтении и пересказывании текста; закрепление звукослоговому и звукобуквенном анализу слов,
Печатать слова и предложения, читать слова, предложения. Развивать фонематический слух, внимание, память, мышление. 1
38 «Новые команды»
Буквы е, Е Познакомить с буквой Е; закрепить навык преобразования слов; Чтение и печатанье слов, предложений; развивать внимание. 1
39 «Жук жужжит»

Звук [Ж] Упражнять в чтении и пересказывании предложений.
Печатанье строчной и заглавной буквы ж, Ж.Печатанье слов и предложений.
Повторение слов, написание которых надо запомнить. 1
40 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
март 41 «Дождик не дожди…»

Звук [Ж]
Буква ж, Ж Учить подбирать слова к схемам, Печатанье слов с сочетаниями жи.
Чтение и печатанье слов, предложений.
Повторение слов, написание которых надо запомнить. 1
42 «Встреча мухи и жука»


Дифференциация звуков[З – Ж] Закрепить навык составлять предложения по опорным схемам; работать над ударением; развивать фонематический слух, внимание
Чтение и печатанье слов, предложений;
Повторение слов, написание которых надо запомнить. 1
43 «Лети, лети, лепесток…»

Дифференциация звуков [Ш – Ж] Учить подбору к схемам слов, работать с интонацией; развивать навыки чтения и пересказа текстов из 2-3 предложений, закрепить правило написания жи- ши; Повторение слов, написание которых надо запомнить. Чтение и печатанье предложений. 1
44 «Ру-ру-ру- начинаем мы игру»

Звук [Р] Учить определять слог по счету; проводить звукослоговой и звукобуквенный анализ слов, работать над предложением. Печатанье строчной и заглавной буквы р, Р. Формировать навыки чтения и пересказа текста из 2-3 предложений; Словарный диктант. Повторение пройденного. 1
45 «Семь раз отмерь, один раз отрежь»

Дифференциация звуков [Р] –[ Р‘] Закреплять подбору слов к схемам; работать над предложением; формировать навыки чтения и пересказа; развивать фонематический слух, внимание, память.Словарный диктант. Повторение пройденного. 1
46 «Ура, ура! Я в цирк иду!»

Буквы р, Р Учить преобразовывать слова, определять ударный звук, отгадывать ребус, кроссворд, составлять слова по первому звуку, печатать слова, предложения; развивать внимание, память, логическое мышление. 1
47 «Буковка с глазками»

Буква Ё Учить читать букву Ё в положении после мягких согласных, а также в начале слова и после гласных; работать над предложением, упражнять в чтении и пересказе простых текстов.
Печатанье строчной и заглавной буквы ё, Ё.Печатанье слов, предложений;
Словарный диктант. Повторение пройденного. 1
48 «У Слона на дне рождения…»

Звук [Й]
Буква Й Учить определять позицию звука в словах; работать над предложением; учить преобразованию слов, Печатанье строчной и заглавной буквы й, Й. Чтение предложений и простых текстов.
Печатание слов под диктовку. 1


месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
апрель 49 «Встреча с черепахой Тартиллой»

Звук [Ч]
Буквы ч, Ч Работать над предложениями; познакомить с буквой Ч; учить преобразованию слов; познакомить с правописанием гласных а, у после Ч, учить печатанию слов; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы ч, Ч. Составление предложений по схемам. Чтение и печатанье слов, предложений. 1
50 «Мягкая перинка»

Буква Ь Познакомить с буквой Ь; учить звуко-слоговому анализу слов конь, окуньки, преобразованию слов, чтению таблиц, печатанию слов и предложений; развивать фонематический слух, память, вни-мание, мышление. Печатанье буквы Ь. 1
51 «Полет в космос»

Звук [Ц]
Буква Ц Работать над предложением; преобразованию слов. Составление предложений по схемам;
Печатанье строчной и заглавной буквы ц, Ц. Печатанию слов и предложений. 1
52 «В пещере у Горыныча»

Звук [Щ]
Буква Щ Работать над предложением; познакомить с правилом правописания ща, щу; учить звукослоговому анализу слов, печатанию слов; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы щ, Щ. Чтение и печатанье слов, предложений. Списывание с печатного текста. 1
53 «По щучьему велению…»

Звуки [Ф]-[Ф’]
Буквы ф, Ф Упражнять в подборе слов к схемам; работать над предложением; познакомить с буквой Ф; упражнять в образовании новых слов; разви- вать фонематический слух, память, внимание, логическое мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы ф, Ф. Списывание с печатного текста. 1
54 «Твёрдый характер»

Буква Ъ
(разделительный) Упражнять в употреблении Ъ в словах и предложениях; закрепить навык образования приставочных глаголов; работать со схемами предложений; закреплять навыки чтения и печатания слов и предложений; развивать память, внимание, мышление. 1
55 «Юла и Юля»

Буква Ю Познакомить с буквой Ю; работать над предложением; учить читать и пересказывать связный текст; развивать память, внимание, логическое мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы ю, Ю. Письмо по памяти. 1
56 «Мы расскажем сказку»

Повторение. Закрепление изученного материала. упражнять в составлении предложений по опорным схемам. Работа с деформированным предложением, учить понимать и правильно объяснять буквальное и переносное значение крылатых выражений. 1



















Приложение 2
Методы исследования

Содержание
Стр.
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы готовности старших дошкольников к обучению грамоте 6
1.1 Психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе 6
1.2 Готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема 10
1.3 Фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте 18
Вывод по первой главе 23
Глава 2. Проблема формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе: опытное обучение 25
2.1 Анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап 25
2.2 Организация и создание (фонетические и графические ) опытного обучения 32
2.3 Анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап 42
Вывод по второй главе 53
Заключение 56
Список литературы 60
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Перед тем, как ребенок пойдет в школу, современная действительность требует, чтобы он уже был достаточно знаком с первыми школьными дисциплинами и без труда влился в учебный процесс. Подготовка к обучению грамоте дошкольников начинается еще в средней группе детского сада, на занятиях с воспитателем, который в игровой форме пытается выявить у ребенка проблемы, способные помешать дальнейшему образованию и вовремя их устранить. Это могут быть отклонения в разговорной речи, неусидчивость и нежелание самого малыша слушать и активно участвовать в уроке.
Когда ребенок переходит в следующую возрастную группу, где начинается уже обучение грамоте старших дошкольников, он уже достаточно вырос и вполне созрел для активной познавательной деятельности в области чтения и письма. Родители часто думают, что малышу достаточно запомнить буквы, для того чтобы научиться читать и писать.
Но на деле, методика обучения грамоте дошкольников – это всевозможные способы в виде игры и разнообразных упражнений. Они последовательно, начиная с самых простых, знакомят будущего школьника с такими понятиями, как звук, буква, звуковой ряд и прочее. Учителя начальной школы жалуются, что в последнее время мало уделяется внимания именно составу слова, как самого важного в процессе обучения. Ведь отталкиваясь от этого, ребенок познает роль слова в предложении и его значение. Всё это должно присутствовать на занятиях в детском саду.
Всё время совершенствуются и разрабатываются новые оригинальные методики. Они позволяют в простой и интересной детям игровой форме запомнить такие важные понятия твердые и мягкие звуки, ударный слог, гласные и согласные, а также приучать руку к письму.
1. Игры в звуки хорошо даются детям. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит в слове знакомый звук, названный взрослым.
2. Игра в слова – воспитатель называет несколько слов начинающихся на одинаковую букву. Задача ребенка определить ее.
3. Угадай букву - другой вариант игры в слова, когда называется несколько слов с одинаковой буквой в конце или в середине. Малышу нужно ответить, где она расположена.
4. Игра с картинками. Малыш должен выбрать группу изображений, которые начинаются на одну букву.
Таких игр достаточно много и, в основном, дети с удовольствием играют в них. Обучение грамоте дошкольников - нелегкий труд, но он сполна вознаградиться, когда малыш пойдет в школу, и с легкостью будет воспринимать подаваемый материал.
Целью данной работы является исследование проблемы формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:
- рассмотреть психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе;
- изучить готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема;
- рассмотреть фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте;
- провести анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап;
- рассмотреть организацию и создание (фонетические и графические ) опытного обучения;
- провести анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап.
Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - проблемы формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе.
Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.
Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.
Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент.
База исследования: В ходе экспериментальной работы проводилось исследование, направленное на изучение фонетико-графических умений у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 20 детей (контрольная группа), посещающих подготовительную группу средней образовательной школы вида и 20 детей старшего дошкольного возраста, посещающей детский сад № 67 (экспериментальная группа).
Гипотеза исследования – методика коррекционных занятий, направленная на формирование фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, окажется эффективной при соблюдении следующих методических условий:
- небольшое количество детей в группе;
- регулярность проведения занятий (1 – 2 раза в неделю)
- использование на каждом занятии комплекса заданий, составленных с учетом всех показателей готовности учащихся к усвоению орфографии;
- постепенное увеличение объема заданий;
- фиксация результатов выполнения всех заданий.
Опытно-экспериментальный этап: подбор методик для проведения
констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Контрольно-обобщающий этап: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Глава 1. Теоретические основы готовности старших дошкольников к обучению грамоте
1.1 Психолого-педагогические особенности старших дошкольников в аспекте подготовки к школе
В наше время становится все труднее найти подходящую школу, в которой проводят тестирование будущих первоклассников за некоторое время до начала обучения. Тем самым проверяется готовность детей к школьной жизни и обучению. Процедура тестирование достаточно сложна, хотя на первый взгляд может показаться, что это не так. Во - первых, для проведения данного вида проверки необходимы специализированные методики, соответствующие возрасту детей, которые поступают в школу. Во - вторых, тестирование помогает определить уровень развития психологических и физиологических качеств, необходимых для благоприятного процесса обучения. К сожалению, таковых методик очень мало, и не все из них могут дать однозначную оценку. Огромное значение имеет то, для чего и как проводится тестирование. Основная часть употребляемых методик дает большой простор для интерпретации.
Рассмотрим вопрос: «Для чего проводится тестирование?». Ответ на данный вопрос может быть разнообразным. Он зависит от того, как трактуется понятие «готовность к школе».
Некоторые понимают это определение, как умение ребенка писать, считать, читать. Большинство выступает именно за этот вариант, другие же воспринимают, как способность сосредоточиться на конкретном деле и выполнить его по инструкции. Для третьих - это огромный запас знаний и сведений по принципу «все обо всем». Чем больше разнообразие этих сведений, тем, конечно же, лучше. Четвёртые - трактуют его, как умение будущего младшего школьника быть послушным и исполнять все просьбы взрослых. Однако, список этих просьб к ребенку, отправляющемуся в школу, можно бы было продолжать до бесконечности. Каждый по - своему будет прав. Это связано с тем, что окончательного понятия «готовности» для разных детей, а также разных условий обучения не существует. Готовности к школе вообще, самой по себе, не существует, можно лишь отождествить, готовность ребенка к некоторым требованиям учителя, учебного учреждения. Может ли он без выраженных сложностей научиться писать, считать и читать. Замечу попутно, перед школой ребенок может, но не должен этого уметь. Намного важнее, научился ли ребенок сосредоточенно, внимательно и без отвлечений работать, умеет ли слушать и вникать в задания, принимать подсказки и помощь товарищей. Будущий ученик не должен уметь считать, но должен хотя бы различать разнообразные буквы, геометрические фигуры, цифры; не должен уметь писать, но должен уметь правильно держать ручку. Также необходимо, чтобы он умел срисовать, соблюдая размеры и направления штрихов.
Единых критериев готовности детей к обучению нет, но все таки имеется определенный уровень физического, психического и познавательного развития ребенка, который помогает ему учиться успешнее без какого - либо ущерба для здоровья.
Итак, готовность к школе - это такой уровень физического, личностного, социального и познавательного развития ребенка, который позволит ему успешно учиться и не скажется отрицательно на его психическом здоровье .
Божович, в своих работах, подчеркивает некоторые параметры психологического развития детей, влияющие на успешное обучение в образовательном учреждение: это интеллектуальная и личностная готовность. Кроме того она отмечала очень важные компоненты, которые охватывают благополучие в школе: это зафиксированный уровень мотивационного развития детей, который содержит социальные и познавательные мотивы учения и известный уровень развития интеллектуальной сферы.
Эльконин считал главным аспектом волевую готовность, которая включает в себя способности детей усердно трудиться, выполняя то, что от него требует учебная программа, хорошо относиться к целям деятельности, готовность преодолевать трудные аспекты, желание достичь результата своей работы. С становлением волевых качеств объединена способность детей подчинять мотивы и тем самым регулировать своё поведение.
Главный акцент Кравцова делает на роль общения в развитии детей- это коммуникативная подготовленность, которая выявляется в умении к содержательному общению со взрослыми и ровесниками, в способности соблюдать нормы и правила культурного общения .
В работах Бабаевой, Божович, Венгер и Выготского формирование готовности к школе определенно становлением детей в роли субъектов общедоступных видов детской деятельности, игры, общения, познания, предметно - трудовой и художественной деятельности. Готовность ребенка к обучению в школе выступает, как индивидуальный признак достижений его персонального развития в дошкольный период, как начальный уровень для усвоения школьной программы и как признак готовности к утверждению позиции субъекта учебной деятельности.
Таким образом, готовность к школе и школьная зрелость является одним из самых трудных периодов в жизни будущих школьников. Данная проблема характеризуется своей актуальностью и поэтому многие известные педагоги ставили своей целью разобраться в ней, но она до сих пор остается открытой.
Психологическая готовность к школьному обучению - очень важный аспект в жизни ребенка. Под психологической готовностью ребенка к обучению в школе психологи Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков понимают «степень сформированности психических качеств ребенка, обеспечивающих успешность самого обучения и безболезненный переход из дошкольного возраста в школьный». Это понятие является многокомпонентным и включает в себя: мотивационную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, нравственную и социальную (личностную) готовность к обучению в школе.
Мотивационный аспект психологической готовности к школе отражается в ответе ребенка на вопрос: «Почему ты хочешь пойти в школу?» и является очень важным. Различают шесть групп мотивов: социальные мотивы (стремление к принятию новой социальной роли школьника), познавательные мотивы (интерес к новым знаниям), оценочные мотивы (стремление получать высокие оценки), позиционные мотивы (интерес к атрибутам школьной жизни), внешние мотивы (не относящиеся к учению и школе), игровые мотивы (ради игры со сверстниками) .
Интеллектуальный аспект психологической готовности к школьному обучению представляет собой наличие у ребенка определенного уровня развития психических функций: памяти, мышления, воображения, логики, обобщения и др. Ребенок должен уметь: концентрировать внимание, аналитически мыслить, устанавливать причинно-следственные связи, обладать развитой памятью, воспринимать информацию, обладать правильной и логически построенной речью, обладать элементарными математическими навыками, сообразительностью и т. д.
Нравственная готовность ребенка к обучению в школе тесно связана с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским «внутренними этическими инстанциями». В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошколь- ника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями .
Эмоционально-волевой аспект готовности к школьному обучению предполагает понимание ребенком необходимости соблюдения школьных правил и умение управлять своей деятельностью. К основным показателям эмоциональноволевой готовности относят: определенную степень сформированности произвольных психических процессов, умение преодолевать трудности, самостоятельность, организованность, быстрый темп работы, собранность, сосредоточенность, овладение основными правилами поведения в учебных и других ситуациях и т. д.
Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность детей к новому уровню общения, представлению об окружающем мире и о себе с позиции школьника. В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется внутренняя социальная позиция. Ребенок, готовый к школе, стремится к учению, как к новой социально-значимой деятельности. Он понимает, что в детском саду был маленьким, а теперь, в школе - он взрослый .
Вывод: психологическая готовность к школе - это необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы. Дети, поступающие в школу, должны быть правильно мотивированы на обучение, обладать хорошими интеллектуальными данными, быть активными, воспитанными, целеустремленными.
1.2 Готовность к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема
До школы год, два ... пять ... Когда нужно начинать подготовку? И как? Эти вопросы задают все педагоги и родители. Ответы на них непростые, и порождают еще больше вопросов. Прежде всего нужно понять, к чему готовить ребенка, что ждет его в школе.
Ряд авторов выделяет положительные и отрицательные стороны мотивации учения младших школьников: К положительным чертам мотивации можно отнести благоприятное отношение школьника к школе, его любопытность и интересы. Мотивация младших школьников носит и отрицательные черты, которые препятствуют обучению. Интересы младших школьников неустойчивы, то есть без помощи и содействия преподавателя могут терять силу. Воспитание мотивации учения – основная задача учителя. Если учителю удается понять те или иные причины поведения ребенка, то он сможет управлять как действиями школьников, так и их мотивами. При этом необходимо учитывать возрастные особенности.
Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достиженияК познавательным мотивам относят мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. Социальные мотивы представляют широкие социальные (учиться, чтобы быть культурным, поступить в институт, найти хорошую работу и др.) и узколичные мотивы ( получить хорошую оценку, быть отличником в классе.
Маркова выделила пути изучения учителем мотивации учения школьников:
Анализ состояния учебной деятельности школьников включает в себя:
1) Оценку учителя, анализ успеваемости школьников, посещаемость, поведение.
2) Учет учителя оценки учениками своего собственного труда: мнение самих учеников о том, как они справляются с заданиями, и сколько времени тратят на решение домашних заданий.
В анализ мотивации учения входит:
1) выявление учителем разных способов отношения школьников к учению.
2) установление учителем оценок школьниками своего отношения к учению, с помощью анкет бесед, открытого обсуждения в ходе урока, классного часа.
Д.Б.Эльконин учебно-познавательные мотивы рассматривал как одно из основных направлений учебной деятельности.
Эффективным средством, способствующим познавательной мотивации является проблемность обучения. На каждом этапе учебной деятельности необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. После решения этих задач мотивация учащихся занимает довольно высокий уровень.
Возраст младшего школьника является благоприятным временным периодом для того, чтобы сформировать основу для умения и желания учиться.
Каждому учителю известно, что заинтересованный ученик учится лучше. Интерес играет главную роль в мотивации успеха.
Раскрывая сущность личностного подхода в дошкольном образовании, следует полностью пересмотреть подходы к образованию старших дошкольников.
Ориентируясь на доводы педагогов и психологов, практический опыт работы со старшими дошкольниками и учащимися начальных классов, считают, что качественную подготовку к школе детей могут осуществить только воспитатели ДОУ и только на базе ДОУ, где созданы благоприятные условия для развития и сопровождения детей:
организация полноценной игровой деятельности. (Для развития пятилетних детей большую роль играют предметная деятельность, экспериментирование, творческая деятельность.
Для обучающихся в начальном звене важна сознательность усвоения знаний и умений. Учебный процесс необходимо построить так, чтобы обучающийся с самого первого учебного дня видел, как он продвигается вперед, нужно придавать всем мотивам личностный характер и смысл, чтобы он смог установить взаимосвязь между сегодняшним днем и своим предполагаемым будущим. Главное значение с себе несет конкретная постановка целей и их осознание обучающимися. Специальную работу по формированию положительных внутренних мотивов, я начинаю с диагностического исследования мотивов учебной деятельности обучающихся. Для этого в работе использую следующие методы: метод наблюдения, анкетирование, беседы со школьниками, беседы с классным руководителем и беседы с родителями. При этом должен быть установлен тесный и доверительный психологический контакт между участниками диагностического исследования. А также отношения должны носить доброжелательный характер.
При этом создаются условия, при которых школьники чувствуют, что учебной деятельностью можно заниматься с удовольствием и быть увлеченной ей.
На практике мы видим, что если не проводить коррекционную или развивающую работу по воспитанию у обучающихся положительной внутренней мотивации, то дети младшего школьного возраста, у которых проявляется неустойчивый интерес к обучению, начинают проявлять безразличие и равнодушие к какой-либо работе. Такие обучающиеся в большинстве случаев могут работать только по заданным шаблонам и конструкциям. При этом они будут лишены стремления к самостоятельному поиску.
Таким образом, формирование у школьников мотивов учения состоит в том, что учителю необходимо переводить учащихся с отрицательных к положительным формам учения.
Поступление в школу - значительное событие в жизни ребенка. Стать учеником, значит занять новое, более социально значимое положение в обществе. Это не просто почетно, но и ответственно. Нужно подчинить режим дня выполнению строгих, одинаковых для всех школьников правил, прикладывать множество усилий на изучение научных фактов, правил, определений, усвоение опыта их применения, овладение творческой, поисковой деятельностью. Важно научиться действовать самостоятельно, точно и лаконично отвечать на вопросы. Именно это будут оценивать, а плохую отметку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Успехи в учебе являются главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников.
Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.
Считается важным, чтобы ребенок к 7 годам хотел учиться, стремился приобрести знания. Безусловно, такая мотивационная готовность необходима, она показывает, что ребенок повзрослел, и ведущая деятельность (деятельность, в ходе которой развиваются все психические процессы) переходит от игры к учебе.
Многие дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с завистью смотрят на первоклассников и мечтают о новом портфеле с тетрадками, в которых только пятерки. И родители рады: все хорошо, пойдет в школу, там всему научат, было бы желание.
Однако, как быстро, часто после первых недель в школе, положительное отношение к учебе превращается в равнодушие, а если учитель не поддерживает мотивацию, то охота учиться пропадает вовсе.
Поэтому одного желания пойти в школу, даже с твердой «внутренней позицией», недостаточно. Наличие или отсутствие этого состояния практически ничего не говорит о готовности к школе.
Наряду с мотивационной готовностью к школе выделяют личностную, волевую, интеллектуальную и коммуникативную. Эти компоненты готовности соответствуют направлениям психофизического развития . Их становление начинается с момента рождения, а успешность зависит от того, будут ли созданы благоприятные условия.
Можно сказать, что подготовка к школе начинается с первых минут жизни. Это не значит, что нужно как можно раньше, еще в пеленках, садиться за парту и рассматривать учебники. Такое понимание смешно и недопустимо!
Подготовка заключается в том, чтобы в соответствии с возможностями и потребностями ребенка научить его наблюдать окружающий мир, изучать предметы и явления и взаимодействовать с ними.
Приведем такой пример. Новорожденный обладает возможностью слышать. А его потребностью будет восприятие различных речевых и неречевых звуков. Постоянное общение с мамой, а также наличие множества шумовых игрушек в этом возрасте, не баловство, а условие развития фонетического и фонематического слуха. Малыш постепенно начинает различать громкие и тихие, резкие и плавные, высокие и низкие звуки, запоминать, воспроизводить, анализировать, дифференцировать их. Своевременное развитие представлений о звуках позволит ребенку в 7 лет без особого труда различать гласные, звонкие и глухие согласные, что необходимо для понимания места применения правил правописания. Если ребенок в 1 классе путает б и д, не различает парных согласных, пропускает буквы в слове, то у него диагностируют дисграфию и направляют к логопеду, который начинает с формирования фонетического слуха и для этого предлагает послушать неречевые звуки, в том числе и погремушек. Этого можно было избежать, нужно было с первых дней жизни разговаривать с ребенком, то есть дать ему возможность слышать речь, показывать шумовые игрушки, и тем самым готовить его к особому виду деятельности - познанию окружающего мира.
В каждый возрастной период у ребенка свои возможности и потребности, они известны специалистам в области дошкольной педагогики и психологии. Родителям недостаточно одного энтузиазма при подготовке чада к школе, нужно обладать специальными знаниями.
В психологии, педагогике, медицине разработаны свои подходы к оказанию помощи детям в приобретении комплекса качеств, которые образуют умение учиться . Возможные недостатки психофизического развития преодолеваются только при условии организации целенаправленной помощи специалистами разного профиля.
Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.
Расскажем о том, как можно организовать деятельность ребенка, направленную на развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. Выберем для примера формирование представлений о множестве. При выполнении операций с количеством можно научить наблюдать, сравнивать, анализировать, рассуждать, делать выводы и другим интеллектуальным действиям.
Дети с раннего возраста проявляют интерес к множеству предметов. Любят пересыпать бусинки, складывать вместе много разных предметов, выполнять несколько раз подряд какое - либо понравившиеся движение. В дошкольном детстве можно обобщить и систематизировать имеющийся практический опыт.
Можно сформировать представление о множестве; уточнить значение слов «много», «мало», «ни одного»; дать знания о числе один и цифре 1, если рассмотреть рисунок, на котором изображен мальчик с собакой, идущий по лесной тропинке мимо муравейника, мимо зайчика, ежика, сидящих на еле совы и белки .
Прежде чем приступить к актуализации знаний о множестве как о едином целом, состоящим из однородных предметов, необходимо составить описательный рассказ по картинке: «Осенью мальчик пошел в лес за грибами. Он идет по тропинке. Впереди него бежит его верный друг, собака Пушок. На полянку выскочил заяц. Под елками ищет запасы на зиму колючий ежик. На ветке мохнатой ели сидит белка. Она грызет еловую шишку. В дупле прячется сова. Муравьи прячутся в свой дом - муравейник. Птицы улетают в теплые края. Ветер сдувает с березы последний листок. Солнце скрывается за облаками. Скоро наступить зима». Можно использовать следующие наводящие вопросы:
1. Какое время года на картинке? По каким признакам вы узнали, что это - осень?
2. Кто изображен на картинке? Что он делает?
3. Какие звери и птицы на картинке? Чем они занимаются?
4. Какие растения на картинке? Что можно вы можете о них рассказать?
5. Предположите, что будет происходить потом.
После можно приступить к количественному анализу персонажей, что позволит закрепить математические представления и дополнить описательный рассказ.
Необходимо углубить и расширить представления о том, что множества состоят из разных частей, например, множество птиц состоит из уток и совы, множество животных из домашних и диких животных, множество листьев из желтых и зеленых, множество деревьев из елей и березы, то есть предметы объединяются по качественным (цвет, форма, величина) и родовидовым признакам (обобщенные понятия, например, животные, растения и др.) Детям следует задать следующие вопросы:
1.Каких зверей и птиц на картинке много? Каких мало?
2.Каких растений на картинке много? Каких мало?
3.Чего много на земле около березы? Чего много над елями?
4.Сколько облаков? Уток? Муравьев? Елей? Листьев? Ягод?
Для того, чтобы дети сами научились задавать вопросы, требующие математического решения, нужно предложить спросить, сколько на картинке каких - либо предметов.
Самое маленькое число предметов - это один предмет. Поэтому после выделения групп предметов, которых на картинке мало, можно попросить посчитать, сколько мальчиков (собак, сов, белок, зайцев, ежей, берез, кустов). Задаются вопросы, сколько зайцев, сколько грибов и т.д. Обобщается, что этих предметов по одному, одно солнце, одна тропинка и т.д. Их столько, сколько желтых квадратов в верхнем левом углу. Поэтом в этом квадрате стоит цифра 1, которая показывает, что мальчик на картинке только один, одна собака, одна белка и т.д.
Соотнесение одного предмета с числом один и создание зрительного образа цифры 1 является важным этапом формирования количественных представлений. Понимание одного предмета как числа 1, записанного определенным образом с помощью цифры, позволяет создать основу для изучения абстрактных математических символов. В дальнейшем это позволит избежать целенаправленной работы по соотнесению количества и числа с цифрой, требующей механического заучивания знаков. Рассмотрение числа 1 без цифровой записи, может задержать осмысление знаковой характеристики числа.
Кроме этого, внимание детей обращается на то, что на картинке нет ни одного волка, ни одной лисы. Предлагается придумать и назвать, каких предметов на картинке нет ни одного.
После этого снова составляется описательный рассказ, в котором дается точная количественная оценка изображенным предметам.
Задача дошкольного педагога максимально раскрыть познавательные возможности ребенка. В этом и состоит подготовка к школе.
1.3 Фонетические и графо-моторные умения как условие готовности старших дошкольников к обучению грамоте
Динамичное развитие эконмической, политической, культурной сфер общественной жизни их взаимодействие способствует поиску новых эффективных путей взаимодействия и кардинально меняют коммуникативное поведение как взрослых, так и детей. В связи с этим актуализируются исследования в области коммуникативного поведения, особенностей использования невербальных и паравербальных средств в коммуникации.
Под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения определенной лингвокультурной общности – народа, группы, личности. Термин коммуникативное поведение в указанном смысле был введен в 1989 г. Любая коммуникация – сложный процесс, охватывающий речевое и неречевое пространство. Важное значение для коммуникации имеет сфера общения, а также учет социальных статусов общающихся. Сфера общения предполагает знание темы и цели общения. Учет ситуации общения предполагает умение выбирать ту или иную форму общения.
Эффективность речевого взаимодействия зависит не только от выбора стратегий поведения, но и речевых средств согласно контексту ситуации. В этой связи необходимо подчеркнуть важную роль паравербальных и невербальных характеристик речи, которые являются частью коммуникативного поведения.
Владение паравербальными и невербальными средствами включает в себя произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора).
Поле мнений по проблеме содержания понятия выразительность речи включает рассмотрение как отдельных компонентов выразительности, таких как, ритмико-интонационные параметры, артикуляция (А.А. Мурашов), так и совокупность компонентов, образующих понятия звуковая культура речи (А.Н. Утехина), произносительная культура речи (В.В. Бужинский) и фонетическая культура речи (Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина, Н.Ю. Милютинская). Так, например, А.И. Максаков считает, что звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр.
Звуковая культура речи (Н.Г. Комратова, А.Н. Утехина) – понятие довольно широкое и подразумевает под собой наличие правильной, ясной фонетики и орфоэпики, выразительность речи, а также четкой дикции ребенка. Также под звуковой культурой речи подразумевается целый комплекс звукопроизносительных качеств и умений: умение точно воспроизводить звуки и слова; выполнять нормы ударения; владеть интонацией, силой и высотой голоса; умело выбирать темп речи; уметь целесообразно применять жесты, позу и мимику.
Другие ученые (Е.А. Бурая, И.Е. Галочкина) формируют более четкое определение – фонетическая культура речи (далее ФКР). Понятие фонетической культуры речи является более ёмким. Е.А. Бурая и И.Е. Галочкина понимают под ФКР эффективное использование устной речи в момент межличностного общения, которое находит свое выражение в ряду идейных положений:
1. Использование невербального языка (мимика и язык телодвижений (дружеская улыбка, крепкое рукопожатие, кивок, поворот головы, проксемика, т.е. соблюдение дистанции между вами и собеседниками).
2. Своевременная вербальная реакция в процессе общения.
3. Чуткое варьирование громкости высказывания, продиктованное речевым этикетом.
4. Выбор стратегии поведения (соревнование, сотрудничество).
Анализ литературы по содержанию понятия фонетическая культура речи (Е.А. Бурая, А.Н. Утехина, М.М. Алексеева, Н.Ю. Милютинская), а также учет требования Федерального государственного стандарта начального и общего образования позволяет нам рассматривать ФКР как базовое качество речевой культуры ребенка, формирующее стиль его коммуникативного поведения и включающее знания вербальных и невербальных норм общения, умение использовать темпо-ритмические, интонационные, голосовые средства в различных ситуациях, способность варьировать тактику поведения с целью эффективного взаимодействия.
Формирование фонетической стороны речи на первых этапах развития зависит от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.
Воспитание фонетической культуры речи- одна из важных задач речевого развития старших дошкольников, поскольку ФКР является интегративным базовым качеством общей культуры личности и, несомненно, способствует социальной адаптивности дошкольников в культурно-образовательном пространстве. Развитие речевого слуха и речевого дыхания также играет огромную роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста, так как ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. Речевое дыхание – одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача воспитателя – помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы .
Речевой (фонематический) слух включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр, средства выразительности и т. д.
Звукопроизношение – способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность их произношения отрицательно отражается на восприятии и понимании речи слушателями.
Значение правильного произношения звуков необходимо для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.
Фонетическая культура речи предполагает способность личности ребенка:
1) воспринимать и понимать значение высказывания согласно его оформлению выразительными средствами речи;
2) использовать акустико-артикуляционные, темпо-голосовые, ритмико-интонационные, акцентуационные средства звучащей речи согласно ситуации общения;
3) варьировать использование выразительных средств речи, исходя из ситуации общения;
4) выбирать стратегии поведения;
5) использовать невербальные компоненты речи (такие как: мимика, жесты, поза, и др.).
Анализ литературы по содержанию понятия фонетическая культура речи (Е.А. Бурая, А.Н. Утехина, М.М. Алексеева, Н.Ю. Милютинская), позволяет нам определить фонетическую культуру речи как базовое качество речевой культуры старшего дошкольника в структуре его коммуникативного поведения. Данное базовое качество реализуется в когнитивно-познавательном, коммуникативно-деятельностном и рефлексивно-оценочном компонентах, содержание которых образует основу культуры общения ребенка, т. е. его социализацию, в системе разных культур и обстоятельств.
В заключение отметим, что формирование ФКР как части коммуникативного поведения ребенка старшего дошкольного возраста способствует становлению коммуникативных, творческих, нравственно-этических качеств полноценной культурно обогащенной личности и имеет большое значение для последующей социализации ребенка.
Вывод по первой главе
1. Психологическая готовность к школе - это необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы. Дети, поступающие в школу, должны быть правильно мотивированы на обучение, обладать хорошими интеллектуальными данными, быть активными, воспитанными, целеустремленными.
2. В каждый возрастной период у ребенка свои возможности и потребности, они известны специалистам в области дошкольной педагогики и психологии. Родителям недостаточно одного энтузиазма при подготовке чада к школе, нужно обладать специальными знаниями.
В психологии, педагогике, медицине разработаны свои подходы к оказанию помощи детям в приобретении комплекса качеств, которые образуют умение учиться . Возможные недостатки психофизического развития преодолеваются только при условии организации целенаправленной помощи специалистами разного профиля.
Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.
3. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый ребенок многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми детьми в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ребенка.
Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому дошкольниками.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что в процессе обучения дошкольников чтению необходимо уделять на начальном этапе особое внимание формированию фонетических навыков как основы для овладения грамматикой.



Глава 2. Проблема формирования фонетико - графических умений в системе подготовки к школе: опытное обучение
2.1 Анализ состояния сформированности фонетико-графических умений у старших дошкольников к началу опытного обучения: констатирующий этап

Целью нашего исследования является разработка и осуществление системы работы по формированию фонетико - графических умений в системе подготовки к школе.
Эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент.
База исследования: В ходе экспериментальной работы проводилось исследование, направленное на изучение фонетико-графических умений у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 20 детей (контрольная группа), посещающих подготовительную группу средней образовательной школы вида и 20 детей старшего дошкольного возраста, посещающей детский сад № 67 (экспериментальная группа).
Гипотеза исследования – методика коррекционных занятий, направленная на формирование фонетико - графических умений в системе подготовки к школе, окажется эффективной при соблюдении следующих методических условий:
- небольшое количество детей в группе;
- регулярность проведения занятий (1 – 2 раза в неделю)
- использование на каждом занятии комплекса заданий, составленных с учетом всех показателей готовности учащихся к усвоению орфографии;
- постепенное увеличение объема заданий;
- фиксация результатов выполнения всех заданий.
Опытно-экспериментальный этап: подбор методик для проведения
констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Контрольно-обобщающий этап: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.
Особое внимание в формировании фонетико-графических умений необходимо уделять при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста с ДОУ наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).
Целенаправленное формирование фонетико-графических умений потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.
Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка группы.

Таблица 1
Характеристика респондентов контрольной группы.
Фамилия, имя ребёнка возраст
Маша Б. 6 лет
Арина К. 6 лет
Ксения П. 6 лет
Дима В. 5 лет 8 мес.
Андрей Л. 6 лет
Петя К. 6 лет
Вася Д. 6 лет
Оля А. 5 лет 9 мес.
Алиса М. 6 лет
Вася Ж. 6 лет
Юля Р. 6 лет
Галя О. 6 лет
Алина П. 6 лет
Кирилл В. 6 лет
Витя Б. 6 лет
Саша У. 6 лет
Саша К. 6 лет
Валера П. 6 лет
Юра Д. 6 лет
Варвара К. 6 лет
Таблица 2
Характеристика респондентов экспериментальной группы
Фамилия, имя ребёнка возраст
Лиза К. 6 лет
Оля Г. 5 лет 9 мес.
Катя И. 6 лет
Марина О. 6 лет
Егор С. 6 лет
Саша Д. 6 лет
Вася П. 6 лет
Кристина О. 6 лет
Лариса Н. 6 лет
Юра В. 6 лет
Илья А. 6 лет
Катя У. 6 лет
Лариса Н. 6 лет
Кристина Ю. 6 лет
Виталик П. 6 лет
Саша Р. 6 лет
Кристина Е. 6 лет
Алеша Н. 6 лет
Петя О. 6 лет
Кира П. 6 лет

После изучения теоретического материала по вопросам особенностей развития фонетико-графических умений у детей с экспериментальной группы и проведения организационной части экспериментального исследования нами был осуществлён констатирующий эксперимент, целью которого было выявления развития фонетико-графических умений у детей дошкольного возраста.
Нами было обследовано 40 детей.
Полученные результаты в контрольной группе отражены в таблице №3.
Таблица 3
Итоговая таблица показателей уровня развития фонетико-графических умений детей контрольной группы.
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора
Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Маша Б. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Арина К. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Ксения П. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Дима В. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Андрей Л. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Петя К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася Д. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Оля А. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Алиса М. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася Ж. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Юля Р. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Галя О. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Алина П. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Кирилл В. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Витя Б. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Саша У. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Саша К. 3 балла 3 балла 5 баллов С
Валера П. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Юра Д. 2 балла 3 балла 6 баллов В
Варвара К. 3 балла 3 балла 5 баллов С

При иследовании детей, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, а средний уровень показало 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания. Следовали инструкции взрослого.
Полученные результаты в экспериментальной группе отражены в таблице 4.
Таблица 4
Итоговая таблица показателей уровня развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной группы.
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Лиза К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Оля Г. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Катя И. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Марина О. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Егор С. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Саша Д. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася П. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кристина О. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Лариса Н. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Юра В. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Илья А. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Катя У. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Лариса Н. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кристина Ю. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Виталик П. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Саша Р. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Кристина Е. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Алеша Н. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Петя О. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кира П. 3 балла 2 балла 5 баллов С

При иследовании детей, высокий показатель фонетико-графических умений показало 40 %, средний уровень 60% детей. Все дети справились с зданиями на среднем уровне.



Рис. 1 - Уровень фонетико-графических умений у детей



2.2 Организация и создание (фонетические и графические ) опытного обучения
Большинство игр трудно чётко подчинить какой-то одной задаче. Они требуют и внимания, и размышления, и применения знаний, и умения делать логические выводы. Поэтому распределение их по разделам достаточно условно, но это помогает работать над конкретной задачей.
Для того чтобы написать слово, ребёнок должен проделать несколько операций: разложить слово на звуки, установить их порядок, соотнести каждый звук с буквой. Для чтения, наоборот, соотнести каждую букву со звуком, который он обозначает. Кроме того, нужно уметь различать гласные и согласные звуки, твёрдость-мягкость согласных.
Поэтому начнем с игр, помогающих освоить звуко-буквенный анализ, развить фонематические представления, зрительное внимание и мелкую моторику.
1. Звуки мы слышим и говорим, буквы пишем и читаем. (Мы говорим о звуках, но обозначаем их на письме соответственно буквами.)
2. В русском языке 33 буквы: 10 букв, обозначающих гласные звуки (А, О, У, Э, Ы, И, Я, Е, Ё, Ю), 21 буква, обозначающая согласные звуки (Б, В, Г, Д, Ж, 3, Й, К, Л, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, X, Ц, Ч, Ш, Щ) и ещё 2 особенные буквы (или знаки) — это Ъ и Ь.
3. Гласных звуков — 6 (А, О, Э, И, У, Ы). Согласных звуков гораздо больше. Они делятся на твёрдые и мягкие. Или, говоря иначе, образуют пары по твёрдости-мягкости, например, [н'] (мягкий звук) в слове тронь и [н] (твёрдый звук) в слове трон. (Обращаем ваше внимание, что по традиции мы звук записали в квадратных скобках — [н], а мягкость звука обозначили знаком '. Но детям мы этих значков пока не объясняем — они изучат это в школе. Дошкольники, выполняя звуко-буквенный разбор, используют цвет: красный — для обозначения гласных звуков, синий — для обозначения твёрдых согласных, зелёный — для обозначения мягких согласных).
4. Есть 3 всегда твёрдых согласных звука — это Ж, Ш, Ц и 3 всегда мягких согласных звука — это Й, Ч, Щ. Все остальные согласные звуки могут быть как твёрдыми, так и мягкими.
5. Гласные буквы Я, Е, Ё, Ю могут обозначать 1 звук (соответственно: я — [а], е — [э], ё — [о], ю — [у]), если стоят после согласных (например: мяч — [м'ач], белка — [б'элка], лён — [л'он], люк — [л'ук]), и 2 звука (я — [й'а], е — [й'э], ё — [й'о], ю — [й'у]), если стоят в начале слова (яма — [й'ама], енот [й'энот], ёлка [й'олка], юла — [й'ула]); после гласной (баян — [бай'ан], веер — [вей'ер], чаёк (от чай) — [чай'ок], баюн (кот-баюн) — [бай'ун], а также после Ъ и Ь (съел — [сй'эл], гроздья — [грозд'й'а], варенье — [варен'й'э], бельё — [бэл'й'о], вьюнок — [в'й'унок]).
6. Согласные также различаются по принципу звон кости-глухости. Всегда звонкие: Р, Л, М, Н, Й, всегда глухие: X, Ц, Ч, Щ. Остальные согласные образуют пары: Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, Ж - Ш, 3 - С.
7. Слова делятся на слоги: сколько в слове гласных, столько и слогов.
Проведи волнистую линию так, чтобы гласные остались сверху, а согласные — снизу.

Чего больше — гласных или согласных? Допиши буквы так, чтобы в каждой строчке гласных и согласных стало поровну.

Подчеркни буквы, которые нужны тебе для составления слов: дом, лук.

Фонетика – раздел науки о языке, изучающий звуки речи. Phone (греч.) – звук.
Графика – раздел науки о языке, изучающий буквы. Grapho (греч.) –пишу.
Буквы – знаки, обозначающие звуки речи, их мы видим и пишем. В русском языке 33 буквы, обозначающие звуки. К графическим знакам также относятся знак ударения, дефис (черточка), знаки препинания и другие, а буквы ь и ъ звуков не обозначают. Звуки образуются в речевом аппарате при выдыхании воздуха. При образовании согласных звуков, выдыхаемый воздух встречает во рту различные препятствия (губы, зубы, язык, небо). Струя воздуха преодолевает препятствия и от этого образуются согласные звуки. Согласные звуки в русском языке делятся на звонкие и глухие, твердые и мягкие. Твердые согласные звуки имеют пары по мягкости [б]- [б'], [в]- [в'], [г]- [г']. Не имеют пары по мягкости [ж], [ш], [ц], они всегда твердые.
Не имеют пары по твердости [ч'], [щ'], [й'], они всегда мягкие.
Примечание. Звук, обозначаемый буквой щ, является долгим мягким глухим, например: щеки, щетка. Парным ему долгим мягким звонким является [ж' ж'], встречающийся в немногих словах, например: дрожжи, вожжи.
Согласные звуки делятся на звонкие и глухие. При образовании звонких согласных голосовые связки вибрируют, образуется голос. А при произнесении глухих согласных голосовые складки не вибрируют, образуется шум. Вибрацию голосовых связок можно ощутить, приложив тыльной стороной руки к горлу. Имеют пару по звонкости и глухости [б]- [п], [в]- [ф], [г]- [к], [д]- [т], [ж]- [ш], [з]- [с]. Не имеют пары по глухости [й], [л], [м], [н], [р], они всегда звонкие. Не имеют пару по звонкости [х], [ц], [ч], [щ], они всегда глухие.
Звонкие и глухие согласные звуки могут различать слова. Например: дом – том, кол – гол, шар – жар и т.д. Парные мягкие и твердые согласные звуки различают слова, например: лук – люк, мал – мял, нос – нес, конь – кон. Звонкий согласный звук на конце слова и перед глухим согласным заменяется парным ему глухим. Такая замена называется оглушением. Например: зуб – зубок, низкий – низок. Глухой согласный перед звонким согласным (кроме л, р, м, н, й) заменяется парным ему звонким. Такая замена называется озвончением согласного. Например: просьба – просить, сдать.
Примеры разбора звукобуквенного анализа слов
Сторожи'ть – [старажыт'] – 9 букв, 8 звуков, 3 слога.
С - [с] – согласный, глухой, парный, твердый, парный;
Т - [т] - согласный, глухой, парный, твердый, парный;
О - [а] – гласный, безударный;
Р - [р] – согласный, звонкий, непарный, твердый, парный, сонорный;
О - [а] – гласный, безударный;
Ж - [ж] – согласный, звонкий, парный, твердый, непарный;
И - [ы] – гласный, ударный;
Т - [т'] – согласный, глухой, парный, мягкий, парный;
Ь - [-]
Объе'м - [абй'ом] – 5 букв, 5 звуков, 2 слога.
О - [а] – гласный, безударный;
Б - [б] – согласный, звонкий, парный, твердый, парный;
Ъ - [-]
Е - [й'] – согласный, звонкий, непарный, мягкий, непарный, сонорный;
[о] – гласный, ударный;
М - [м] – согласный, звонкий, непарный, твердый, парный, сонорный.
Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.
Овладение грамотой происходит ступенчато: первая ступень – этофонематическое восприятие, вторая – звуковой анализ. При обучении ребёнка чтению и письму исходным процессом является звуковой анализ устной речи:мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки), установление их количества и последовательности. Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе записывания происходит синтез, то естьмысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Таким образом,полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов. Звуковой анализ и синтез базируются на устойчивом фонематическом восприятии.
Переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребенка с нарушениями речи следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Зрительные символы гласных и согласных звуков, разработанные Ткаченко Т.А., используются в качестве вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих недоразвитие речи. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики Ткаченко позволяет «ускорить процесс фонемообразования, обеспечить готовность к усвоению грамоты, способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников и младших школьников».
Общее правило работы по формированию навыков звукового анализа: соблюдение строгой последовательности при звуковом анализе слова (выделение звука из слова, определение первого звука, последнего звука, установление места звука (начало, середина, конец слова). Полный звуковой анализ слова.
Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:
• Сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенокслушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком.
• Затем умственное действие переходит в речевой план - ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук.
• Действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.
• Когда ребенок будет осваивать последовательный анализ слова, вначале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит из квадратиков или кружочков, равных по количеству звукам в слове. Ребёнок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы.
• Затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы:ребенок произносит слово, выделяет каждый звук и кладет фишки.
• Когда ребенок будет легко справляться с выкладыванием фишек, можно предложить ему заменить фишки гласными буквами и класть их на нужное место в слове. Согласные обозначаются по-прежнему фишками. И лишь после этого ребенку предлагается провести звуковой анализ на основе громкого проговаривания.
• В самом конце работы по формированию звукового анализа ребенок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания.
В коррекционной работе учитель-логопед может использовать упражнения для формирования навыков звукового анализа и синтеза дошкольников, задачей которых является уточнение понятий »слово, звук». Ребёнок сначала произносит звуки, которые могут издавать изображенные животные и объекты, а затем слова — названия картинок. Задания чередуются до закрепления у ребенка понятий »слово и звук».


Упражнения на выделение в слове начального гласного звука, например, [У], [А], [И], [О]. При возникновении затруднений ребёнок опирается на зрительный символ звука, затем предлагается слово с начальным звуком в ударной позиции, далее - в безударной. Ребёнок чётко произносит названия картинок, соединяет с нужным символом каждое изображение.
Дети с интересом решают задачу анализа и синтеза сочетаний, состоящих из двух-трех гласных звуков; называют в сочетаниях по порядку все звуки, произносят по схемам слитно, не прерывая голоса, комбинации гласных звуков.



В основу логопедической работы по формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФНР положен звуковой метод обучения чтению Д. Б. Эльконина, учитывающий ряд особенностей:
а) звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоряет процесс формирования навыка послогового чтения;
б) последовательность изучения звуков и букв проходит в соответствии с формированием звуков в онтогенезе и предполагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);
в) в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы й, е, е, ю, я,знаки ь и ъ(в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием; й — в русском языке может выступать как самостоятельный звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звукового обозначения;
г) при знакомстве с буквой необходимо называть не ее «официальное» алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);
д) графические начертания букв сначала изучаются только в их печатном варианте;
е) при изучении новой буквы обязательно включаются упражнения по профилактике дисграфии и дислексии;
ж) для повышения эффективности формирования звуко-слогового и звуко-буквенного анализа необходимо использовать символику (графические схемы слогов и слов).
Этапы формирования навыка звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФНР:
• формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
• формирование звукопроизношения;
• формирование навыков дифференциации артикуляторно и акустически близких звуков;
• формирование звукового анализа и синтеза, состоящее в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности и количестве звуков в слове.
3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается лёгкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему (длинной чертой обозначается слово, короткой - слог), формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ звукового ряда, состоящего из 2-3 гласных звуков, определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).
6. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
7. Формирование умения выделять:
• последний согласный звук в слове типа мак;
• первый согласный звук в слове типа кот;
• гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах).
8. Знакомство с буквой, соотнесение ее со звуком с последующим звуковым анализом и синтезом в следующих сочетаниях:
— сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;
— сочетание гласного с согласным в обратном слоге;
— сочетание согласного с гласным в прямом слоге;
— односложные слова по типу СГС;
— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;
— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;
— двухсложные слова со стечением согласных;
— трехсложные со стечением согласных;
— простое двусоставное предложение без предлога;
— простое предложение из 3-4 слов без предлога;
— простое предложение из 3-4 слов с предлогом.
Коррекционно-логопедическую работу необходимо вести с учётом принципа поэтапности и последовательности (от простого к сложному, от звука к букве). Количество заданий в занятии зависит от количества пройденных звуков и букв.
В логопедическое занятие можно включать следующие упражнения:
1) называние слов с изучаемым звуком;
2) определение позиции данного звука в словах;
3) знакомство с буквой посредством художественного слова;
4) закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т. п.;
5) печатание буквы (слогов, слов, предложений);
6) звукобуквенный анализ слов с выкладыванием схем и с последующей заменой фишек уже знакомыми буквами;
7) подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами;
8) упражнение на преобразование слов путем замены одной буквы;
9) составление и печатание слов с данным слогом;
10) составление и печатание слов из разрозненных слогов;
11) дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы.


2.3 Анализ состояния уровня сформированности фонетико -графических умений у старших дошкольников после опытного обучения: контрольный этап
Исследование после опытного обучения фонетико-графических умений осуществлялось посредством диагностической методики Г. А. Волкова (Приложение 2). Полученные показатели контрольной и экспериментальной группы представлены в таблицах № 5, 6.

Таблица 5
Показатели контрольной и экспериментальной группы
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общий уровень сформированности
Маша Б. 3 балла В
Арина К. 3 балла В
Ксения П. 3 балла В
Дима В. 3 балла В
Андрей Л. 3 балла В
Петя К. 3 балла В
Вася Д. 3 балла В
Оля А. 3 балла В
Алиса М. 3 балла В
Вася Ж. 3 балла В
Юля Р. 3 балла В
Галя О. 3 балла В
Алина П. 3 балла В
Кирилл В. 3 балла В
Витя Б. 3 балла В
Саша У. 3 балла В
Саша К. 3 балла В
Валера П. 3 балла В
Юра Д. 3 балла В
Варвара К. 3 балла В
При исследовании детей, посещающих подготовитеьные курсы, высокий показатель сформированности образования прилагательных покали 100% детей.
Дети выполняли задание быстро четко. У них отмечался интерес к заданию, выполняли все до конца. Во время выполнения задания не отвлекались.
Полученные результаты в экспериментальной группе отражены в таблице № 6.
Таблица 6
Результаты в экспериментальной группе
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общий уровень сформированности
Лиза К. 2 балла С
Оля Г. 3 балла В
Катя И. 2 балла С
Марина О. 3 балла В
Егор С. 2 балла С
Саша Д. 2 балла С
Вася П. 3 балла В
Кристина О. 2 балла С
Лариса Н. 3 балла В
Юра В. 3 балла В
Илья А. 3 балла В
Катя У. 3 балла В
Лариса Н. 3 балла В
Кристина Ю. 3 балла В
Виталик П. 3 балла В
Саша Р. 3 балла В
Кристина Е. 3 балла В
Алеша Н. 3 балла В
Петя О. 3 балла В
Кира П. 3 балла В

При иследовании детей, высокий показатель фонетико-графических умений показали 60% детей, средний уровень показало 40% детей.
Старшие дошкольники, проявляли интерес к предложенным заданиям. Некоторым из них понадобилась повторная инструкция взрослого. В целом, задания выполнили быстро, без каких либо затруднений.


Рис. 2 Уровень развития фонетико-графических умений выше у детей с нормальным речевым развитием
Исследование образования глаголов осуществлялось посредством диагностических методик.
Полученные результаты в контрольной группе отражены в таблице №7.
Таблица 7
Результаты в контрольной группе
Фамилия, имя ребёнка Диагностика звуко-буквенного разбора Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Маша Б. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Арина К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Ксения П. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Дима В. 3 балла 3 балла 6 балла В
Андрей Л. 3 балла 3 балла 6 балла В
Петя К. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Вася Д. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Оля А. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Алиса М. 3 балла 3 балла 6 балла В
Вася Ж. 3 балла 3 балла 6 балла В
Юля Р. 3 балла 3 балла 6 балла В
Галя О. 3 балла 3 балла 6 балла В
Алина П. 3 балла 3 балла 6 балла В
Кирилл В. 3 балла 3 балла 6 балла В
Витя Б. 3 балла 3 балла 6 балла В
Саша У. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Саша К. 3 балла 3 балла 6 балла В
Валера П. 3 балла 3 балла 6 балла В
Юра Д. 3 балла 3 балла 6 балла В
Варвара К. 3 балла 3 балла 6 балла В

При исследовании детей высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, средний уровень показали 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания. Следовали инструкции взрослого.
Полученные результаты в экспериментальной группе представлены в таблице № 8.
Таблица 8
Полученные результаты в экспериментальной группе
Фамилия, имя ребёнка Диагностика образования глаголов Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
Фонетический разбор Графический разбор
Лиза К. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Оля Г. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Катя И. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Марина О. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Егор С. 2 балла 3 балла 5 баллов С
Саша Д. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Вася П. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Кристина О. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Лариса Н. 3 балла 2 балла 5 баллов С
Юра В. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Илья А. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Катя У. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Лариса Н. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Кристина Ю. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Виталик П. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Саша Р. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Кристина Е. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Алеша Н. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Петя О. 3 балла 3 балла 6 баллов В
Кира П. 3 балла 3 балла 6 баллов В

При исследовании детей, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 20% детей, средний уровень показали 80% детей.
На рисунке 3 видно, что уровень развития фонетико-графических умений выше у детей с подготовительной группы, чем у детей с детского сада.



Рис. 3 Уровень развития фонетико-графических умений выше у детей с нормальным речевым развитием
В результате нашего эксперимента, направленного на выявление уровня фонетико-графических умений у детей контрольной и экспериментальной группы нами были получены данные, которые представлены в таблице № 8.
Таблица 9
Результы эксперимента
№ Фамилия, имя ребёнка Фонетический разбор Образ-ие. Графический разбор Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
1 2 1 2
1 Маша Б. 3 3 3 3 3 15 В
2 Арина К. 3 2 3 3 3 14 С
3 Ксения П. 3 3 3 3 2 14 С
4 Дима В. 3 3 3 3 3 15 В
5 Андрей Л. 3 3 3 3 3 15 В
6 Петя К. 3 3 3 3 3 15 В
7 Вася Д. 3 2 3 3 3 14 С
8 Оля А. 3 3 3 3 2 14 С
9 Алиса М. 3 3 3 3 3 15 В
10 Вася Ж. 3 3 3 3 3 15 В
11 Юля Р. 3 3 3 3 3 15 В
12 Галя О. 3 3 3 3 3 15 В
13 Алина П. 3 3 3 3 3 15 В
14 Кирилл В. 3 3 3 3 3 15 В
15 Витя Б. 3 3 3 3 3 15 В
16 Саша У. 3 3 3 3 3 15 В
17 Саша К. 3 3 3 3 3 15 В
18 Валера П. 3 3 3 3 3 15 В
19 Юра Д. 3 3 3 3 3 15 В
20 Варвара К. 3 3 3 3 3 15 В

Высокий показатель – характерен для детей, которые правильно и точно выполняли все предложенные задания. Проявляли интерес к заданию, были увлечены работой. Все задания выполняли до конца. Умели оценить свою работу или интересовались оценкой взрослого.
Средний уровень - характерен для детей, которые правильно выполняют задания, однако им требуется дополнительная инструкция взрослого.
По мере выполнения задания дети расслаблялись, отвлекались от работы. Задания понимали и принимали, но использовали вербальную помощь экспериментатора. Дети допускали незначительные неточности.
Низкий уровень - характерен для детей, которые либо вообще оказываются выполнять задания, либо выполняют его с большим количеством ошибок. Во время выполнения задания быстро уставали, некоторые задания выполняли не до конца. Проявляли безразличие к оценки взрослого.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей контрольной группы, которые представлены в процентном соотношении.
Таблица 10
Результат количественной обработки полученных результатов
№ Фамилия, имя ребёнка Фонетический разбор Образ-ние. Графический разбор Общее количество набранных баллов Общий уровень сформированности
1 2 1 2
1 Лиза К. 3 3 2 3 2 13 Н
2 Оля Г. 3 2 3 3 2 13 Н
3 Катя И. 3 2 2 2 3 12 Н
4 Марина О. 2 3 3 3 2 13 Н
5 Егор С. 3 3 3 3 3 15 В
6 Саша Д. 3 3 2 3 2 13 Н
7 Вася П. 3 2 3 3 2 13 Н
8 Кристина О. 3 2 2 2 3 12 Н
9 Лариса Н. 2 3 3 3 2 13 Н
10 Юра В. 2 3 3 3 2 13 Н
11 Илья А. 2 3 3 3 2 13 Н
12 Катя У. 2 3 3 3 2 13 Н
13 Лариса Н. 2 3 3 3 2 13 Н
14 Кристина Ю. 2 3 3 3 2 13 Н
15 Виталик П. 2 3 3 3 2 13 Н
16 Саша Р. 2 3 3 3 2 13 Н
17 Кристина Е. 2 3 3 3 2 13 Н
18 Алеша Н. 2 3 3 3 2 13 Н
19 Петя О. 2 3 3 3 2 13 Н
20 Кира П. 2 3 3 3 2 13 Н
Высокий показатель – характерен для детей, которые правильно и точно выполняли все предложенные задания. Проявляли интерес к заданию, были увлечены работой. Все задания выполняли до конца. Умели оценить свою работу или интересовались оценкой взрослого.
Средний уровень - характерен для детей, которые правильно выполняют задания, однако им требуется дополнительная инструкция взрослого.
По мере выполнения задания дети расслаблялись, отвлекались от работы. Задания понимали и принимали, но использовали вербальную помощь экспериментатора. Дети допускали незначительные неточности.
Низкий уровень - характерен для детей, которые либо вообще оказываются выполнять задания, либо выполняют его с большим количеством ошибок. Во время выполнения задания быстро уставали, некоторые задания выполняли не до конца. Проявляли безразличие к оценки взрослого.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной группы, которая представлены в процентном соотношении.
Высокий показатель развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной группы выявлен у 20 % детей, средний уровень не выявлен, и низкий уровень развития у 80% детей.
Мы провели сравнительный анализ полученных в ходе экспериментального исследования общих показателей уровня развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной и контрольной групп.
Данный анализ представлен на рисунке 4



Рис. 4 Сравнительный анализ полученных в ходе экспериментального исследования общих показателей уровня развития фонетико-графических умений у детей экспериментальной и контрольной групп.

На основании проведенного сравнительного анализа полученных данных, которые представлены в диаграмме №4 мы явно можем наблюдать значительные расхождения в показателях.
Показатели развития фонетико-графических умений у дошкольник с детского сада, полученные в результате проведенного диагностического исследования имеют более низкий уровень, чем показатели развития словобразования у детей с подготовительной группы. На представленной диаграмме наглядно прослеживается расхождение в полученных данных.
Большинство старших дошкольников с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, т.е высокий показатель.
Старшие дошкольники с детского сада, показали неудовлетворительные результаты, т. е. низкий уровень.
Анализ данных обследования, нормально развивающихся детей показал, что фонетико-графических умений у них сформировано на высоком уровне.
Результаты обследования старших дошкольников с детского сада показали, что у данного контингента детей недостаточно развито фонетико-графические умения. Т. о. дети требуют особого комплексного подхода, включающего психолого-педагогический, психофизиологический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Вывод по второй главе
При исследовании детей с нормальным речевым развитием, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, а средний уровень показало 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания. Следовали инструкции взрослого.
При иследовании детей с детского сада, высокий показатель фонетико-графических умений показало 40 %, средний уровень 60% детей. Все дети справились с зданиями на среднем уровне.
При исследовании детей с нормальным речевым развитием, высокий показатель сформированности образования прилагательных покали 100% детей.
Дети с нормальным речевым развитием выполняли задание быстро четко. У них отмечался интерес к заданию, выполняли все до конца. Во время выполнения задания не отвлекались.
При иследовании детей с детского сада, высокий показатель фонетико-графических умений показали 60% детей, средний уровень показало 40% детей.
Старшие дошкольники, проявляли интерес к предложенным заданиям. Некоторым из них понадобилась повторная инструкция взрослого. В целом, задания выполнили быстро, без каких либо затруднений.
При исследовании детей с нормальным речевым развитием высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, средний уровень показали 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания.
При исследовании детей с детского сада, высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 20% детей, средний уровень показали 80% детей.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей контрольной группы, которые представлены в процентном соотношении.
На основании проведенного сравнительного анализа полученных данных, которые представлены в диаграмме №4 мы явно можем наблюдать значительные расхождения в показателях.
Показатели развития фонетико-графических умений у дошкольник с детского сада, полученные в результате проведенного диагностического исследования имеют более низкий уровень, чем показатели развития словобразования у детей, имеющих развитие в норме. На представленной диаграмме наглядно прослеживается расхождение в полученных данных.
Большинство старших дошкольников с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, т.е высокий показатель.
Старшие дошкольники с детского сада, показали неудовлетворительные результаты, т. е. низкий уровень.
Анализ данных обследования, нормально развивающихся детей показал, что фонетико-графических умений у них сформировано на высоком уровне.
Результаты обследования старших дошкольников с детского сада показали, что у данного контингента детей недостаточно развито фонетико-графические умения. Т. о. дети старшего дошкольного возраста требуют особого комплексного подхода, включающего психолого-педагогический, психофизиологический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.












Заключение

Таким образом. в результате решения выше стоящих задач, были получен следующие выводы:
1. Психологическая готовность к школе - это необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы. Дети, поступающие в школу, должны быть правильно мотивированы на обучение, обладать хорошими интеллектуальными данными, быть активными, воспитанными, целеустремленными.
2. В каждый возрастной период у ребенка свои возможности и потребности, они известны специалистам в области дошкольной педагогики и психологии. Родителям недостаточно одного энтузиазма при подготовке чада к школе, нужно обладать специальными знаниями.
В психологии, педагогике, медицине разработаны свои подходы к оказанию помощи детям в приобретении комплекса качеств, которые образуют умение учиться . Возможные недостатки психофизического развития преодолеваются только при условии организации целенаправленной помощи специалистами разного профиля.
Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.
3. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый ребенок многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми детьми в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ребенка.
Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому дошкольниками.
Следующей специфической особенностью обучения дошкольников фонетико-графическим умениям является то, что для осознанной имитации целесообразно давать детям материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, считалочки. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то дети воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка, и переучить их потом бывает очень трудно.
3. После изучения теоретического материала по вопросам особенностей развития фонетико-графических умений у детей проведения организационной части экспериментального исследования нами был осуществлён констатирующий эксперимент, целью которого было выявления развития фонетико-графических умений у детей дошкольного возраста.
При иследовании детей, высокий показатель фонетико-графических умений показало 40 %, средний уровень 60% детей. Все дети справились с зданиями на среднем уровне.
При исследовании детей с подготовительной группы, высокий показатель сформированности образования прилагательных покали 100% детей.
Дети с подготовительной группы выполняли задание быстро четко. У них отмечался интерес к заданию, выполняли все до конца. Во время выполнения задания не отвлекались.
При иследовании детей с детского сада, высокий показатель фонетико-графических умений показали 60% детей, средний уровень показало 40% детей.
Старшие дошкольники, проявляли интерес к предложенным заданиям. Некоторым из них понадобилась повторная инструкция взрослого. В целом, задания выполнили быстро, без каких либо затруднений.
При исследовании детей высокий показатель сформированности фонетико-графических умений показали 80% детей, средний уровень показали 20% детей. Нормально развивающиеся старшие дошкольники с большим интересом, четко и до конца выполняли предложенные задания.
В результате количественной обработки полученных результатов мы получили показатели развития фонетико-графических умений у детей контрольной группы, которые представлены в процентном соотношении.
На основании проведенного сравнительного анализа полученных данных, которые представлены в диаграмме №4 мы явно можем наблюдать значительные расхождения в показателях.
Анализ данных обследования, нормально развивающихся детей показал, что фонетико-графических умений у них сформировано на высоком уровне.



Список литературы

1. Азимов, Э.Г Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. М. :ЭКСМО, 2009г. - 460с.
3. Безрукова, О.А. Грамматика русской речи / О.А. Безрукова. //учеб-метод. пособие для работы с детьми дошк. и мл. шк. возраста: В 2-х частях. Ч.1. - М.: Русская речь, 2013. - 111с.
4. Безрукова, О.А., Каленкова, О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста./ О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова / /2- е издание, переработанное и дополненное. - М.: Русская речь, 2014. - 95с.
5. Безрукова, О.А., Каленкова, О.Н. Моя русская грамматика. / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова - М.: Русская речь, 2012. - 144с.
6. Бельтюков , В.И. Об усвоении детьми звуков речи. / В.И. Бельтюков. - М.: «Просвещение»,1964.
7. Бессонова, Т. П. Методы обследования речи у детей [Текст] / Т. П. Бессонова. – М., 1992. - 169 с.
8. Боскис , Р. М., Левина, Р. Е. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте. / Р.М. Боскис, Р.. Левина // Советская педагогика. 1938. № 6.
9. Варенцова, Н. С, Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников./ Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова - М., 1996.
10. Варенцова, Н. С, Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет./ Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова - М., 1998.
11. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Г. А. Волкова. – С-Пб: Детство-Пресс, 2003. - 144 с.
12. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / Г.А. Волкова – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.
13. Гвоздев, А.Н. «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка». / А.Н. Гвоздев // Детская речь: Хрестоматия – ч.2; Спб..1995г.
14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев //Дефектология.- 1998.- №4.- С.15-18.
15. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи./ А.Н Гвоздев – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471с.
16. Григоренко, Н.Ю. Преодоление произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции. / Н.Ю. Григоренко // Дис. кандидата педагогических наук. – М., 2005. – 180с.
17. Григоренко, Н.Ю., Цыбульский, С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. / Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский – М.: Книголюб, 2005. – 144с.
18. Гриншпун, Б.М. Дислалия / Логопедия./ Б.М. Гриншпун – М.,1989г.
19. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - М., 2010. - 184 с.
20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4 - е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2004 г. - 208с.
21. Дурова, Н.В. Формирование фонематического слуха у детей. / Н.В. Дурова – М.,1996.
22. Жинкин, Н.И Механизмы речи. / Н.И. Жинкин - М.:Изд-во АПН РСФСР, 1958.
23. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь. / Н.И. Жинкин– М.,1972.
24. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Екатеринбург: Издательство ЛИТУР, 2003. - 320 с.
25. Жукова, Н.С. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Филичева Т.Б. – Екатеринбург: Литур, 2004. - 320 с.
26. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – / Н.С.
27. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.А. Игнатьева. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 204 с.
28. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда. – / О.Б. Иншакова.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. – 280с.
29. Калинченко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи. - М.: Айрис - пресс, 2005. - 224с.
30. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. / Г.А. Каше // Под ред. Левиной Р.Е. – М., Просвещение, 1971.
31. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей недостатками речи: Пособие для логопеда./ Г.А. Каше – М., Просвещение, 1985. – 207с.
32. Каше, Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. / Г.А. Каше – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
33. Киселева, В.А., Кунегина, Е.В. К вопросу о нарушении фонематического восприятия. Сборник тезисов московских педагогических чтений 16-19 марта 1999 г. Актуальные вопросы специальной педагогики и специальной психологии./ В.А. Киселева, Е.В. Кунегина – МГПУ, 1999.
34. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. / М.М. Кольцова. -М.: Сов. Россия, 1979. -192 с.
35. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста./ В.В. Коноваленко, С.С. Коноваленко - М., 1999.
36. Корицкая, Е. Г. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития [Текст] / Е. Г. Корицкая, Т. А. Шимкович //Дефектология. - 1999. - №8. - С.27-34.
37. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей./ А.Н. Корнев –Спб.,1997.
38. Кубрякова, Е. С. Что такое словообразование [Текст] / Е. С. Кубрякова. – М., 1965. – 200 с.
39. Кулеша, А. Освоение предметных действий детьми [Текст] / А. Кулеша //Дефектология.- 1989.- №3.- С.21-25.
40. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р. И. Лалаева, Н.В.Серебрякова. – Спб., 2001. – 390 с.
41. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей, / Р.Е. Левина- М, АПН РСФСР, 1985.
42. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. /Р.Е. Левина– М.: «Просвещение», 1968. - 367 с.
43. Леонович Е.Н. Психологическое учение Л.С. Выготского и некоторые вопросы совершенствования методики изучения родного языка. // Начальная школа, 1996, №11. С. 16.
44. Леонович Е.Н. Развитие значения слова в речевой деятельности младшего школьника. // Начальная школа, 2013, №1. С. 30 - 33.
45. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности./ А.А. Леонтьев – М.: Наука, 1965. – 205с.
46. Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.- 390 с.
47. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./Под ред. Л.С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х кн.– М.: Просвещение: Владос, 1995. – Книга I: 384с.; Книга II: 147с.
48. Лопатина, Л.В. К вопросу о «стёртых формах дизартрии»: Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. –/ Л.В. Лопатина. Л.,1989.
49. Лопатина, Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. / Л.В. Лопатина. «Дефектология», 1986, №2.
50. Лопатина, Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией. / Л.В. Лопатина. Диссертация доктора пед-х наук. Санкт-Петербург, 2005. – 463 с.
51. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова.– СПб.: Образование, 1994. – С. 3-8, 36-42.
52. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 191с. – С.7-83.
53. Лурия, А.Р. Ощущение и восприятие./ А.Р. Лурия – М.: Изд-во Московского Университета, 1975.
54. Любимова, Н.А. Фонетическая интерференция [Текст] / Н.А. Любимова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.
55. Методы обследования речи детей [Текст] / Под ред. Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2005. – 240с.
56. Миронов, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронов.- М. : Просвещение, 1997.- 210 с.
57. Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Сост. Р. А. Белова-Давид.- С-Пб., 1998.- 300 с.
58. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность к школе: пособие для психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева. - М., 2012 - 376 с.
59. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 290 с.
60. Панченко, И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи./ И. И. Панченко // В кн.: Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1960. – С.152.
61. Парамонова , Л.Г. Говори и пиши правильно./ Л.Г. Парамонова – СПб.: Дельта, 1996. – 384с.
62. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех. / Л.Г. Парамонова– М., изд. АСТ, Спб.,Дельта.,1997.
63. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 400с.
64. Правдина, О.В. Логопедия./ О.В. Правдина – М., Просвещение, 1969.
65. Рау, Е.Ф., Рождественская, В.И. Смешение звуков речи у детей. / Е.Ф. Рау, В.И. Рождественская -М., «Просвещение», 1972. – 208 с.
66. Реан А.А. Как подготовить ребенка к школе / А.А. Реан. - СПб., 2010. - 156 с.
67. Репина, З. А. Уроки логопедии [Текст] / З. А. Репина, В. И. Буйко. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 18 с.
68. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. / И.Н. Садовникова– М.: Владос, 1997. – 256с.
69. Смирнова, И.А., Логопедический альбом для обследования фонетико- фонематической системы речи. / И.А. Смирнова, - М.: Детство-Пресс ,2004
70. Сорочинская, Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизиртрии./ Т.В. Сорочинская – Дисс. канд. пед. наук. – М., 1999. – 187с.
71. Спирова, Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи./ Л.Ф. Спирова – М.: Изд-во АПН РФСР, 1957. – 55 с.
72. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова– М.: Просвещение, 1976. – 112с.
73. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (дошкольного возраста) [Текст] / Е. И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. – 290 с.
74. Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического воприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей./ Т.А. Ткаченко – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 32 с.
75. Филичева, Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями./ Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева – М: Екатеринбург, «АРГО», 1996. – 80с.
76. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение./ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова –М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000. – 80с.
77. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду./ Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва – М., Просвещение, 1987. –142с.
78. Филичева, Т.Б., Чевелева,, Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. / Т.Б. Филичева, Н.А. Туматова– М.: Изд-во «Просвещение», 1989. – 223 с.
79. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). / Т.Б. Фмличева, Г.В. Чиркина– М., 1993.- 136 с.
80. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи./ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова- М.: Просвещение, 2008. – 275с
81. Филичева, Т.Е., Туманова, Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников./ Т.Е. Филичева, Т.В. Туманова, - М.: Просвещение, 1993. -112 с.
82. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателей детского сада./ М. Ф. Фомичева – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1980. – 240с.
83. Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов./ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.
84. Хватцев, М. Е. Логопедия [Текст] /М. Е. Хватцев. – М.: Аквариум, 1996. – 489 с.
85. Янко-Триницкая, Н. А. Словообразование в современном русском языке [Текст] / Н. А. Янко-Триницкая. – М.: Индрик, 2001.- 210 с.
86. Ястребова, А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы [Текст] / А. В. Ястребова.- М., 1997. – 300 с.














Приложение 1
Учебный план

Воз
раст Время одного занятия Периодичность в неделю Количество часов
в неделю Количество занятий
в месяц Количество часов
в месяц Количество занятий в год Количество часов в год
5-6
лет 25 минут 2 50 минут 8 3 часа
20 минут 64 26 часов 80 минут
25 минут 2 50 минут 8 3 часа
20 минут 56 22 часа
20 минут

Календарно-тематическое планирование

месяц
№ Название, тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
октябрь 1 «Звуки разные нужны, звуки всякие важны»

Звук [У]. Буквы у, У Учить выделять звук [У] из ряда гласных; развивать слуховое внимание; познакомить с буквой У.
Печатанье строчной буквы у.
Печатанье заглавной буквы У. 1
2 «Слушаю – послушаю»

Звук [А]. Буквы а, А Учить выделять звук [А] из ряда гласных; умению делить слова на слоги; развивать слуховое внимание; Познакомить с буквой А.
Печатанье строчной и заглавной буквы а, А.
Чтение и печатанье слогов АУ, УА. 1
3 «Где же вы, АУ!»

Звуки [А], У].
Буквы а, А, у, У Учить дифференцировать звуки [У] и [А]; развивать фонематический слух; Узнавание гласных звуков. Два признака гласных.
Чтение и печатанье слогов АУ, УА. 1
4 «Дружба начинается с улыбки»

Звук [И]. Буква и, И. Учить выделять ударный гласный звук; развивать фонематический слух; формировать навыки анализа и синтеза слогов; развивать память, внимание, логическое мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы и, И.
Чтение слогов АИ, УИ, ИА, ИУ. 1
5 «Вдоль по улице идем…»

Звуки [П],[П']
Буква п, П Развивать фонематический слух; формировать навыки анализа и синтеза слогов. Учить слиянию согласного звука с гласным.
Печатанье строчной и заглавной буквы п, П.
Чтение слогов УП, АП, ИП, ПУ, ПА, ПИ. 1
6 «Мы гостей к себе позвали»

Звуки [А], [У], [И]
[П], [П'].
Буквы А, У, И, П Развивать фонематический слух; формировать навыки анализа и синтеза слогов. Закрепить слияние согласного звука с гласным.
Чтение обратных и прямых слогов.
Печатанье слогов УП, АП, ИП, ПУ, ПА, ПИ. 1
7 «Пора удивляться»

Звук [Э]. Буквы э, Э Формировать навыки звукового анализа и синтеза слогов.
Закрепить слияние согласного звука с гласным.
Печатанье строчной и заглавной буквы э, Э. Чтение обратных и прямых слогов. 1
8 «Молоток стучит: «Тук-тук»
Звук [Т]
Буквы т, Т Закрепить анализ и синтез слогов. познакомить с буквой Т;
Закрепить слияние согласного звука с гласным. Печатанье строчной и заглавной буквы т, Т.
Чтение обратных и прямых слогов: УТ, АТ, ЭТ, ТУ, ТА, ТЭ.
Печатанье слов с изученными буквами. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
ноябрь 9 «Прятки»

Звуки [Т], [Т’] Развивать фонематический слух; Закрепить слияние согласного звука с гласным. Учить делению слов на слоги.
Чтение обратных и прямых слогов.
Печатанье слогов УТ, АТ, ЭТ, ИТ, ТУ, ТА, ТИ, ТЭ. 1
10 «Навострили ушки»

Звуки [П], [П']
[Т], [Т'] Чтение и печатанье изученных букв и слогов.
Написание слогов с изученными буквами. 1
11 «Куда села галочка?»

Звуки [К],[К’]
Буквы к, К Формировать навыки работы над предложением; познакомить с буквой К; развивать внимание, память, мышление. Учить делению слов на слоги. Печатанье строчной и заглавной буквы к, К.
Чтение обратных и прямых слогов. 1
12 «Программа телепередач»
Звуки [П], [Т], [К] Буквы П, Т, К Формировать умение определять позицию звуков П,Т, К в словах, развивать фонематический слух, учить работать над предложением;
Чтение и печатанье изученных букв и слогов. 1
13 «Новенькие»

Звуки [М], [М’]
Буквы м, М Развивать фонематический слух; познакомить со звукослоговой схемой слов; познакомить с буквой м, М; Закрепить умение делить слова на слоги.
Печатанье строчной и заглавной буквы м, М. Печатанье слов паук, мама, утка. 1
14 «Подарки для Оли»

Звук [О]
Буквы о, О Учить выделять звук в начале, середине и конце слова; обозначать схемами количество слогов в названии картинок. Закрепить умение делить слова на слоги. Познакомить с ударными и безударными гласными.
Печатанье строчной и заглавной буквы «о», «О». Чтение слогов и простых слов. 1
15 «Помогаем хомячку»

Звук [Х]
Буква х, Х Развивать фонематический слух; учить выделять звук Х в начале и в конце слова;; Чтение слогов и простых слов. Печатанье строчной и заглавной буквы х, Х. Печатанье слов мох, мухи, мука. 1
16 «Таинственный голос»

Звук[ Ы]
Буква Ы Развивать фонематический слух, работать над предложением; познакомить с понятием предлог. Печатанье строчной буквы Ы. Чтение слогов: КЫП, МЫП, ТЫП, КЫМ, ТЫМ, ПЫМ. 1
17 «История в Звукобуквии»

Звуки [Ы-И] Закрепить навыки различения звуков Ы-И; развивать фонематический слух; учить выделять гласный звук в середине и в конце слова. Чтение и печатанье слов каток, моток, поток. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
декабрь 18 «Приготовили насосы»

Звук [С]
Буквы с, С Работа со звуко-слоговой схемой. Развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы с, С. Правило написания большой буквы в именах. Чтение слогов, слов с изученными буквами, «вместечиталок». 1
19 «Зимушка – зима, что ты нам принесла…»

Звуки [С]-[С’]
Буквы с, С Звуко-буквенный анализ слов: сумка, Сима. Составление слов из слогов: са, ка, ток, мис, ку, ты.
Чтение слов с изученными буквами. рифмовок-перепутанок, правил в стихах. 1
20 «Гуси – лебеди»

Звуки [З]-[З’]
Буква З Познакомить с буквой З.
Звуко-буквенный анализ слов: коза, зима. Печатанье строчной и заглавной буквы з, З.
Чтение и печатанье слов с изученными буквами, «вместечиталок», «чистоговорок». 1
21 «Друзья Говорунчика»

Звуки [Н]-[Н’]
Буквы н, Н Закрепить навык работы над предложением; познакомить с 6уквой Н; учить звукобуквенному анализу и синтезу слогов и слов, Печатанье строчной и заглавной буквы н, Н. Закрепить правило употребления прописной буквы в именах;
Чтение и слов с изученными буквами, рифмовок-перепутанок, «чистоговорок». 1



22 «Красивые имена»

Буква Я Познакомить с буквой Я, учить преобразованию слов. Соотнесение слоговых схем и картинок.
Правило: буква я показывает, что согласные перед ней произносится мягко.
Печатанье строчной и заглавной буквы я, Я. Чтение слов, «вместечиталок», рифмовок-перепутанок.
Печатанье слов под диктовку. 2

23 «Игрушки для детей»

Буква Я

24 «Сказка про невидимку»

Звуки [Б]-[Б’]
Буква Б
Учить выделять первый и второй слоги в словах; закрепить навык преобразования слов; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы б, Б. Чтение слов. 1
25 «Еще одна встреча с невидимкой»

Звуки [Б],[ Б’]
[П], [П’] Учить определять и называть второй слог в словах; Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень, развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Чтение и печатанье слов с изученными буквами, «вместечиталок», рифмовок-перепутанок. 1
26 «Новогодние хлопоты»
Звуки [В]-[В’]
Буквы в, В Работать над чтением слов, рифмовок-перепутанок; «чистоговорок», учить звуко-слоговому анализу. Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень. Печатанье изученных слов,
развивать фонематический слух, память, внимание, мышление. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
Январь
27 «Ура, у нас каникулы!!!»

Звуки [Д]-[Д’] Называть первый и третий слоги в словах; развивать фонематический слух.
Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень. Печатанье строчной и заглавной буквы д, Д. Чтение и слов с изученными буквами. 1
28 «Бьют барабаны»

Буквы д, Д Продолжать учить звуко-слоговому анализу слов; Чтение правил в стихах, печатанье слов, развивать память. Повторение правописания безударных гласных в корне слова, «вместечиталок». 1
29 «Похож- непохож»

Дифференциация Б-Д
Развивать зрительное и слуховое внимание, навыки чтения и письма, продолжать учить звукослоговому анализу слов; закреплять умение чтению слов, рифмовок-перепутанок
Повторение правописания безударных гласных в корне слова. 1
30 «Неожиданная встреча»

Звуки [Д], [Д’]
[Т], [Т’]
Буквы Д, Т
Познакомить с правилами правописания сомнительных согласных в конце слова, закрепить навыки чтения и печатания слов; Развивать фонематический слух, внимание, память, мышление.
Повторение правописания безударных гласных в корне слова. 1
31 «На дне рожденья»

Дифференциация звуков [Т],[Т’]
[Д], [Д’]

Учить подбору слова к схемам; работать над сложноподчиненными предложениями. Упражнение в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной в корне. Закрепить навыки чтения и печатания слов, «вместечиталок»; развивать фонематический слух, внимание, память, мышление. 1
32 «Сказка за сказкой»

Звуки [Г]-[Г’]
Буква Г Закрепить звукобуквенный анализу слов. Печатанье строчной и заглавной буквы г, Г закрепить навыки печатания слов и чтения предложений; Упражнение в подборе проверочных слов к словам с безударной гласной в корне. 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
февраль 33 «Как змея шипит язык»

Звук [Ш]
Работать над чтением слов, «вместечиталок», «чистоговорок» ; закрепить звуко-слоговой и звукобуквенный анализ слов; развивать фонематический слух, Печатанье строчной и заглавной буквы ш, Ш. Печатанье слов с сочетаниями ши. 1
34 «Путешествие змеи»

Буквы ш, Ш Учить преобразованию слов, подбору слов к схемам; Упражнение в написании слов с безударной гласной в корне, проверяемой ударением учить звукослоговому анализу слов, печатанию слов под диктовку, чтению слов, рифмовок-перепутанок. Развивать внимание, память, мышление. 1
35 «Поспешишь – людей насмешишь»

Дифференциация звуков [С – Ш] Формировать умение различать звуки [С – Ш] в слогах, словах и фразах; упражнять в чтении слов, «вместечиталок»; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление. Печатанье слов. 1
36 «Путешествие на самолете»

Звук [Л] Учить подбору слова к схемам; работать правилами правописания предложения ;
закрепить звукослоговой и анализу слов; Печатанье строчной и заглавной буквы л, Л. Формировать умение читать и пересказывать предложения; развивать фонематический слух, внимание, память. 1
37 «К нам пришла лиса»

Звуки [Л]-[Л’]
Буква л, Л Закрепить навыки различения звуков Л, Л' в слогах, словах, фразах; упражнять в чтении и пересказывании текста; закрепление звукослоговому и звукобуквенном анализу слов,
Печатать слова и предложения, читать слова, предложения. Развивать фонематический слух, внимание, память, мышление. 1
38 «Новые команды»
Буквы е, Е Познакомить с буквой Е; закрепить навык преобразования слов; Чтение и печатанье слов, предложений; развивать внимание. 1
39 «Жук жужжит»

Звук [Ж] Упражнять в чтении и пересказывании предложений.
Печатанье строчной и заглавной буквы ж, Ж.Печатанье слов и предложений.
Повторение слов, написание которых надо запомнить. 1
40 1

месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
март 41 «Дождик не дожди…»

Звук [Ж]
Буква ж, Ж Учить подбирать слова к схемам, Печатанье слов с сочетаниями жи.
Чтение и печатанье слов, предложений.
Повторение слов, написание которых надо запомнить. 1
42 «Встреча мухи и жука»


Дифференциация звуков[З – Ж] Закрепить навык составлять предложения по опорным схемам; работать над ударением; развивать фонематический слух, внимание
Чтение и печатанье слов, предложений;
Повторение слов, написание которых надо запомнить. 1
43 «Лети, лети, лепесток…»

Дифференциация звуков [Ш – Ж] Учить подбору к схемам слов, работать с интонацией; развивать навыки чтения и пересказа текстов из 2-3 предложений, закрепить правило написания жи- ши; Повторение слов, написание которых надо запомнить. Чтение и печатанье предложений. 1
44 «Ру-ру-ру- начинаем мы игру»

Звук [Р] Учить определять слог по счету; проводить звукослоговой и звукобуквенный анализ слов, работать над предложением. Печатанье строчной и заглавной буквы р, Р. Формировать навыки чтения и пересказа текста из 2-3 предложений; Словарный диктант. Повторение пройденного. 1
45 «Семь раз отмерь, один раз отрежь»

Дифференциация звуков [Р] –[ Р‘] Закреплять подбору слов к схемам; работать над предложением; формировать навыки чтения и пересказа; развивать фонематический слух, внимание, память.Словарный диктант. Повторение пройденного. 1
46 «Ура, ура! Я в цирк иду!»

Буквы р, Р Учить преобразовывать слова, определять ударный звук, отгадывать ребус, кроссворд, составлять слова по первому звуку, печатать слова, предложения; развивать внимание, память, логическое мышление. 1
47 «Буковка с глазками»

Буква Ё Учить читать букву Ё в положении после мягких согласных, а также в начале слова и после гласных; работать над предложением, упражнять в чтении и пересказе простых текстов.
Печатанье строчной и заглавной буквы ё, Ё.Печатанье слов, предложений;
Словарный диктант. Повторение пройденного. 1
48 «У Слона на дне рождения…»

Звук [Й]
Буква Й Учить определять позицию звука в словах; работать над предложением; учить преобразованию слов, Печатанье строчной и заглавной буквы й, Й. Чтение предложений и простых текстов.
Печатание слов под диктовку. 1


месяц
№ Тема
образ. деятельности Программное содержание Кол. часов Дата проведения
апрель 49 «Встреча с черепахой Тартиллой»

Звук [Ч]
Буквы ч, Ч Работать над предложениями; познакомить с буквой Ч; учить преобразованию слов; познакомить с правописанием гласных а, у после Ч, учить печатанию слов; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы ч, Ч. Составление предложений по схемам. Чтение и печатанье слов, предложений. 1
50 «Мягкая перинка»

Буква Ь Познакомить с буквой Ь; учить звуко-слоговому анализу слов конь, окуньки, преобразованию слов, чтению таблиц, печатанию слов и предложений; развивать фонематический слух, память, вни-мание, мышление. Печатанье буквы Ь. 1
51 «Полет в космос»

Звук [Ц]
Буква Ц Работать над предложением; преобразованию слов. Составление предложений по схемам;
Печатанье строчной и заглавной буквы ц, Ц. Печатанию слов и предложений. 1
52 «В пещере у Горыныча»

Звук [Щ]
Буква Щ Работать над предложением; познакомить с правилом правописания ща, щу; учить звукослоговому анализу слов, печатанию слов; развивать фонематический слух, память, внимание, мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы щ, Щ. Чтение и печатанье слов, предложений. Списывание с печатного текста. 1
53 «По щучьему велению…»

Звуки [Ф]-[Ф’]
Буквы ф, Ф Упражнять в подборе слов к схемам; работать над предложением; познакомить с буквой Ф; упражнять в образовании новых слов; разви- вать фонематический слух, память, внимание, логическое мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы ф, Ф. Списывание с печатного текста. 1
54 «Твёрдый характер»

Буква Ъ
(разделительный) Упражнять в употреблении Ъ в словах и предложениях; закрепить навык образования приставочных глаголов; работать со схемами предложений; закреплять навыки чтения и печатания слов и предложений; развивать память, внимание, мышление. 1
55 «Юла и Юля»

Буква Ю Познакомить с буквой Ю; работать над предложением; учить читать и пересказывать связный текст; развивать память, внимание, логическое мышление.
Печатанье строчной и заглавной буквы ю, Ю. Письмо по памяти. 1
56 «Мы расскажем сказку»

Повторение. Закрепление изученного материала. упражнять в составлении предложений по опорным схемам. Работа с деформированным предложением, учить понимать и правильно объяснять буквальное и переносное значение крылатых выражений. 1



















Приложение 2
Методы исследования