Методы организации групповой дискуссии в ходе семинарского занятия

В течение последних лет ученые, занимавшиеся общими вопросами профессиональной подготовки, описывают учебно-воспитательный процесс вуза, систему профессиональной подготовки как особую знаковую модель соответствующих видов профессиональной деятельности. Подход к этой системе как опосредованной модели деятельности позволил выделить ряд противоречий которые существенно влияют на качество ее функционирования. Среди них наиболее значимыми являются противоречия:
• между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных целей учебно-воспитательного процесса в вузе и дифференциацией их реализации;
• между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать сведения по различным дисциплинам;
• между индивидуальным характером усвоения учебного материала и коллективным характером деятельности различных специалистов в процессе решения общей задачи в реальной ситуации;
• между теоретическими, знаково-графическими формами реализации содержания учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего специалиста.
Одним из главных противоречий высшей школы является тождественность предметов учебной деятельности и будущей профессиональной. Преодолеть это противоречие можно реализацией знаково-контекстного типа обучения, при котором основной единицей работы преподавателей и студентов становится профессиональная ситуация в своей предметной и социальной определенности (А. А. Вербицкий). В ходе работы с соответствующими ситуациями деятельность студентов приобретает черты, которые соответствуют особенностям и учебной, и профессиональной направленности. Итак, в оптимальном варианте контекстное обучение является профессионально ориентированным обучением, в котором все знания приобретаются только в контексте будущей профессиональной деятельности, а все, что не входит в него, изымается из содержания обучения.
Важной проблемой в учебно-воспитательном процессе вуза является личностная ориентация профессиональной подготовки будущих специалистов, направленная не только на усвоение студентами знаний, умений, навыков и форм поведения, но и на формирование определенной структуры личностных качеств. Важно, чтобы уже в процессе обучения студенты овладели системным видением будущей деятельности, воспринимали события как компоненты единой системы деятельности, включая связанные между собой направления работы. Это положение определяет актуальность поиска путей интеграции содержания и форм профессионального образования, благодаря которым обеспечивается формирование интегративных профессиональных качеств студентов - будущих специалистов.
Итак, без совершенствования содержания и форм учебной деятельности студентов в процессе психолого-педагогической подготовки не могут формироваться профессиональные качества, необходимые и достаточные для эффективной деятельности будущего специалиста.
Усвоение знаний и способов действия является сложным по своей природе процессом. По мнению С. Рубинштейна, структура этого процесса предполагает «... первоначальное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, осмысление, специальную работу с закреплением и, наконец, овладение материалом, то есть возможность оперировать им в различных условиях, применять его на практике»[6, с. 84-85]. В педагогике выделяют четыре компонента усвоения знаний: восприятие, осмысление, закрепление, применение на практике. Каждый из них является отдельным звеном одной цепи,что имеет свои специфические особенности, а это, прежде всего, предопределяет наличие различных этапов педагогического взаимодействия, которые реализуются в различных формах организации учебного процесса.
Таким образом, одной из основных причин, препятствующих эффективности усвоения знаний студентами, является не соблюдение педагогических условий взаимодействия преподавателя и студентов, что связано с существующим противоречием между ориентированностью преподавателя на реализацию субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии и стереотипами традиционного обучения, что все еще сохраняются. Как показывает проведенный анализ последних исследований и публикаций, во второй половине ХХ века проблема взаимодействия преподавателей и студентов продуктивно разрабатывалась в педагогике в разных аспектах: как педагогическое общение (А. Бодалев, В. Кан-Калик, И. Зимняя, С. Кондратьева и другие) как существенная характеристика педагогического процесса (В. Сластенин) как деятельность, направленная на развитие обучающегося, становление его личностной позиции, поддержку проявлений его самостоятельности (А. Газман, Н. Михайлова, С. Юсфин) как проявление педагогического творчества (А. Белкин, Е. Коротаева, А. Кравченко, М. Никандрова) как совокупность педагогических ситуаций (И. Зязюн, Л. Крамущенко и другие); как интеракция, то есть обучение в малых группах («cooperative learning») Г. Славин («Обучение в команде»), Д. Джонсон и Р. Джонсон («Учимся вместе»), Шл.Шаран («Групповые исследования»), а также Эл. Аронсон, Спенсер Каган и другие.
Особую ценность в контексте проведенного исследования составляют психолого-педагогические труды по организации учебного сотрудничества в коллективных, кооперативных, групповых формах работы (А. Донцов, В. Дьяченко, А. Захаренко, Х. Лийметс, А. Петровский, В. Рубцов, Д. Фельдштейн, Г. Цукерман, С. Якобсон). Но на страницах педагогической литературы до сих пор имеют место широкие публичные обсуждения по определению самой дидактической категории «форма организации обучения» (В. Дьяченко, В. Сластенин). Это связано с тем, что в педагогической науке большинство ученых ограничиваются обыденным представлениям о сущности данного понятия [8]. Сама специфика развития педагогической мысли, которая заключается в том, что каждый новый исторический этап в жизни общества сказывается на организации обучения, тем самым разнообразя его формы, и определяет актуальность данного исследования.
Цель статьи заключается в раскрытии специфики организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в ходе организации групповой дискуссии на семинарском занятии как сложной формы учебного процесса в системе высшего образования.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности проведения семинарских занятий в ВУЗах.
2. Определить основные инновационные методы проведения семинарских занятий.
3. Исследовать особенности организации групповой дискуссии в ходе семинарского занятия
Объект - организация образовательного процесса в высшей школе.
Предмет – групповая дискуссия как инновационный метод проведения семинарского занятия.
 

Введение 3
Глава 1. Методико-теоретические аспекты проведения семинарских занятий 7
1.1. Формы организации педагогического взаимодействия участников учебного процесса высшей школы 7
1.2. Методологические основы подготовки и проведения семинарских занятий в высших учебных заведениях 15
Глава 2. Исследование основных методов организации групповой дискуссии в ходе семинарского занятия 20
2.1. Методика организации семинарского занятия 20
2.2. Методы организации групповой дискуссии в ходе проведения семинарских занятий 25
2.3. Методические рекомендации по проведению дискуссии 34
Выводы 38
Список литературы 39

В конце хочу акцентировать внимание на том, что эффективность и результативность семинарских занятий значительно зависят от уровня организации самостоятельной работы студентов с учебной литературой, накопление необходимых знаний для участия в дискуссии.
Личностно ориентированное образование требует нестандартных подходов к проблемам учебного процесса и, прежде всего, к его активизации, творческих решений и действий в работе со студентами.
Новизна в практической работе педагога может проявляться не только в разработке новых учебных методов, приемов, средств и их оригинальных сочетаний, но и в эффективном применении накопленного опыта в современных условиях, совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами, в удачной импровизации на основе как точных знаний и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции. В конце концов, в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные действия. Конечно, все это - взаимосвязанные проявления педагогического творчества.

1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2006. – 363 с.
2. Арутюнов Ю.С., Дера В.Г. Деловая игра „Мозговая атака”: Методическое пособие. – М., 1990.
3. Балаев А.А. Активные методы обучения. - М., 1986.
4. Баханов К. Технология групповой дела в обучении истории в школе // История в школах. - 2002. - № 1. - С.23-29.
5. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А.А. Бодалев. – Л.: ЛГУ, 1970. – 135 с.
6. Борзова Л.П. Дидактические игры // Преподавание истории в школе. - 2000. - № 1. - С.46-47.
7. Бородовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебное пособие. / Н.В. Бородовская, А.А. Реан - СПб .: Питер, 2008. - 304с – с.90
8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстные подход. - М .: Высшая школа, 1988. - 353 с.
9. Выбор методов обучения в средней школе [под ред. Ю.К. Бабанского]. – М.: Аспект-Пресс, 1981. – 216 с.
10. Герасимова B.C. Методика преподавания психологии [Курс лекций] / B.C. Герасимова. – М.: Ось-89, 2004. — 112 с.
11. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. - М .: «Народное образование», 2001.
12. Данилов М.А. Основы дидактики. / М.А. Данилов: [под ред. Б.П. Есипова].- М .: Просвещение, 1967 – с.196
13. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. \ Дьяченко В. К. - М .: Педагогика, 1989
14. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. … доктора психол. наук: 19.00.05 / Ю.Н. Емельянов. – Л., 1991. – 36 с.
15. Ларионов В.В., Писаренко С.Б. Видовое информационное поле в инновационной педагогике: состав, структура, свойства и применение в тестировании // Инновации в образовании. - 2005. - №1. - С.55-62.
16. Лекции по педагогике высшей школы: [учеб. пособие] / под ред. В.И. Лозовой. - Саратов: «ОВД», 2006. - 496 с – с.215
17. Матюшин А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. - М., 1980.
18. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
19. Мухина С.А., Соловьев А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. - Ростов-на-Дону, 2004.
20. Носенко Э.Л. К проблеме изменения образовательной парадигмы // Педагогический процесс: теория и практика. - М., 2002. - Вып.2. - С.77-80.
21. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы. Учебно-методическое пособие. - Орел: ВИПС, в 2004.
22. Педагогика профессионального образования / под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2004. – 368 с
23. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Е.С. Рапацевич]. - Мн .: «Соврем. Слово », 2005. - 720с – с.648
24. Погребная Е.Н. Психолого-педагогические основы активных методов обучения. - М., 2 003.
25. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в Росии. - 2001. - № 6. - С.43-45.
26. Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии / Герман Константинович Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с.
27. Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М., 1991.
28. Цехмистр С. Методологическое обоснование проведения семинарских занятий в высших учебных заведениях \\ Проблемы образования: Вып. 24. - М., 2001.- С. 14-25
29. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М., 2002.